纵观课堂教学改革，应该说是从波澜不兴到死水微澜，再慢慢发展渐呈波澜壮阔之势，整个课改发展的趋势，理念上坚持“自主、生本、对话、合作”的精神，实践上也是各家各派风起云涌——“生本课堂”“先学后教”“指导—自主学习”等课堂教学改革成效有目共睹。
然而，每一项改革的发展过程都不可能尽善尽美。在课堂教学改革的大潮中，我们要善于在潮起潮落间探寻课堂之道、学习之道、生命成长之道。尤其是要在“众声喧哗”中听出“杂音”，于“大势所趋”中洞悉“偏差”。
1. 过于关注外在程序改造，忽略了学生的内在自觉
人的成长一定是来自于“内生”与“自性”。其实，学习之道归根结底是促进学生自主性的不断增强，达到不需要教而自致其知、自奋其能的境界。
课堂教学改革的主旨是激发学生的主体意识及成长自觉。不少课堂教学改革为凸显“学生主体”，对于教学设计、教学活动的程序进行重组改造，目的也是为了发挥学生学习的积极性、能动性和创造性。然而，学生的学习方式和行为习惯基本还是在教师及学校管理者设定的框架内进行，所谓的“自主练习、自主思考、自主检测”等都是在教师规划与指定下活动。
有人曾说，“只要儿童没有认识到活动的目的，没有领会到活动的意义，就不能说是主体性学习”。缺乏主体性，缺乏学生的学习自觉，任何教育教学方法与措施的收效都微乎其微、无济于事，甚至可能导致学生丧失学习的兴趣及内动力，将学习视为一种外在的强迫，勉为其难地敷衍了事。
2.过于关注教学组织形式，忽略了学科学习的本质
课堂教学改革是一项整体性事业，涉及教育的方方面面、上上下下、里里外外，包括课程、环境、教师、学生等诸多要素。在实践操作上，一项教学改革固然无法一时半刻做到面面俱到，但是在有所侧重的基础上，也要注意整体推进。
现在不少课堂改革着力于教学组织形式的改进，如集体教学、小组合作、个别辅导如何结合，小组分组如何才更有效，师生如何互动等；或着力于教学方法的改进，如推进自主、合作、探究的学习方式等，至于其教学目标及教学内容等则往往不多加揣摩、含糊了事。如此，常常造成课堂的畸形：从教学流程及学习逻辑上看似乎无懈可击，可是学科本质、学习能力、思维方法的元素少之又少。
学习也是要强调“用正确的方法做正确的事”，教学组织形式的改进是在寻求正确的方法，而学科本质则是正确的事。如果学科本质特征被淡化和稀释，那么课堂教学改革再如何精益求精，也只是劳而无功。
3.过于关注可量化的分数，忽略了学生的整体发展
不少课堂教学改革为了证明其科学性、可操作性，将学生的学习成果（从每一节课到每一学年）窄化压缩成可量化的分数，仿佛只有这样才是可触可摸、可见可信的“获得感”。
对于学生的学习成长与收获来说，分数不过是其中的表征之一。而人格陶冶、情感熏陶、思维提升、文化渗透、心性调养等是“不可计算”的。生命的丰富无法通过单调的数据来体现，成长的复杂与微妙难以用简单的测量来表现，也许数据测量可以检测出知识的宽度、技能的长度，但却无法检测出生命的深度，尤其是情感的深度、心灵的深度。
有人曾说，“被迫只顾眼前的目标，他就没有时间去展望整个生命”。如果仅盯住分数，那么可能只见秋毫不见舆薪，培养出来的学生可能只是一些“单面人”，无法成为全面发展的“大写的人”。
4.过于关注眼前效果，忽略了学生的长远发展
课堂教学的意义是什么？美国教育学者内尔·诺丁斯认为，课堂是师生自由探索人生意义与生活方式的无限可能的领地。不少课堂教学改革为证明其有效、高效，便不恰当地企求“多好快省”，结果欲速则不达，剑走偏锋，置学生的长远发展而不顾，走向教育的反方向。
课堂教学改革若不遵循学生身心发展规律，追求立竿见影而不是深谋远虑，没有为学生生命成长及发展作长远之计，其结局往往是昙花一现。其实，学生的成长不是一蹴而就的。陶渊明曾写道：“勤学如春起之苗，不见其增，日有所长。”教育和学习是一门慢的艺术，任何急功近利的方式都是教育的灾难。
课堂教学改革总是在探索中前行，在这个过程中，我们要察幽洞微，发现其“黑洞”与“盲区”，从而不断调整与改善，朝促进生命成长的方向不断开拓。
（作者单位系福建省莆田市教师进修学院）
《中国教师报》2017年08月23日第4版