随机与必然相对，指的是一种偶然因素，一般不在预设目标之内。基于随机导向的课程改革在课改中时有发生，出现的条件与原因多种多样，在处理时要区别对待。
社会变化引出的随机导向。我们常说计划赶不上变化，而现在的这场课程改革如果从2001年新课标的颁布算起已经16年了，改革仍在持续不断而且频度、力度越来越大。在课改十年总结期间，有专家提出各种观点。面对这些现状，我以为要正确对待变化，因为变化是这个时代最显著的特征，著名社会学家齐格蒙·鲍曼把这个流动不居的时代命名为“液态的世界”，并著有《流动的时代》《来自液态现代世界的44封信》等著作，揭示了时代变化的特点与原因。要知道，改革本身就是变化，那些顺应时代发展趋势与要求的变化，不仅要对变化点敏感，还要紧紧跟上、尽快适应、迅速调整，而不是像现在有些人的情形：对时代发展、社会变革、科技进步、政策调整处于慢反应甚至不反应的状态。其实，核心素养的提出就是与时俱进的重要变化点，当研究结果公布后，有的地区和学校很快捕捉到并做本土化、校本化研究，而有的地方则不闻不问。课改会触动各教育利益相关者的“奶酪”，如果没有打破“一亩三分地”的决心与勇毅，不从自身与学生生活方式的切己邻近度去改，就很难成功。只不过在变与改中，要遵循教育自身规律，做到准与稳。从总体看，基于“变的改”在方向上是对的，至少在课程意识、课程理念、课程类属等层面触动了我们固有的神经，出现了一批改革先锋校，引起了教师的思考，并得到了部分家长的认同。当然，基于“变的改”也出现了下行力不够、学校和教师层面成为瓶颈、配套改革不协同等问题，这正是不应变的结果，亟待疏通与改变。
不确定性引出的随机导向。这里的“不确定性”并不是上面提到的变化所致，而是以下情况：一是政出多门且相互冲突，令下面无所适从，因而盲从。二是领导变更，新领导推倒重来，另起炉灶，打乱课改秩序。三是怀揣“摸着石头过河”的心理，追求教育时尚，哪儿热闹往哪儿凑。四是不断制造新概念，争做“概念的引跑者”，让教师“穿越概念的丛林”，疲于奔命。这类不确定性的课改，并不是为课改而来，而是为政绩而来，为所谓的影响因子而来，是浮躁的表现，也是导致教师抱怨、专家质疑的真正原因。
非主要因素引出的随机导向。除了既定的改革政策和文件从宏观、主要方面引导课改以外，一些非主要因素也会直接或间接参与进来，具体如下：一是项目推动。项目制改革已经深入到课改领域，每年各地区都要集中发布一定数量的项目供区域、学校申请。有的项目提前做过项目意见征求工作，意向明确，但有的项目没有这个程序，项目本身的随机性很强，再加上申报单位的竞争性、准备性差异，申报结果也是随机的。二是实验推进。国家不仅设立了课改实验区，许多地区的课改也遵循实验先行原则。比如，北京的“遨游计划”就是基于义务教育“六位自主”的课程创新实验，涉及50所实验校，成就了一批课改先锋，在此基础上，北京市出台了新的义务教育课程设置方案。三是科研引领。国家及部委层面和各地每年发布的科研课题中，课改方面的课题数量急剧上升，也反映了此次课改的影响力。此外，还有一些交给区域、学校的临时性任务。如此种种，它们是不可或缺的配套因素，虽然具有随机性特点，但要加强引导与匹配，尽量纳入课改的大盘子综合考量、协同推进，避免单打独斗。
总之，随机导向的课程改革不可避免，但只要系统思考，提前预判，对于其中利好的因素抓住机遇，顺势而为，便会导向更好的改革局面，而对于那些不利于课改、甚至阻碍课改的偶然因素要坚决摒弃，不可沽名钓誉、率性而为。
（作者系北京市教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心主任）
《中国教师报》2017年10月18日第13版