近日，我听了两位教师执教苏教版六年级语文《负荆请罪》，他们在教学中设计了同样的问题，但是处理方式不同，学生学习的效果也完全不同。
【案例一】
师：学了这篇课文，你觉得廉颇是一个怎样的人？
生：知错就改。
当一个学生回答“知错就改”后，就再也没有学生举手了，教师便转入下一个教学环节。若是从考试的角度，学生这样回答无疑是正确的。但是，从学生语文素养发展的角度看，仅仅追求这么一个看似标准的答案，无疑是不足的。
这篇课文通过戏剧冲突，确实着重体现了廉颇“知错就改”的品质。但仔细品读文本就会发现，廉颇的形象绝不是“知错就改”这一个词就能涵盖的。
【案例二】
师：学了这篇课文，你觉得廉颇是一个怎样的人？
生：知错就改。
与“案例一”巧合的是，一个学生这样回答之后，也没有学生再举手。看来，“知错就改”是学生对廉颇的普遍认识。不过，这名教师没有就此结束讨论。
师：嗯，就只是“知错就改”？大家再读读文本，你一定会有新的发现。
学生重新浏览全文，不过还是没有人举手，看来他们似乎没有什么新的发现。
师：既然大家都说廉颇“知错就改”，那么廉颇是如何“知错”的？
生：廉颇是经人提醒后，知道自己错了。
师：堂堂大将军，别人指出他的错误，他就知错并改错了。从这里，你能看出廉颇是个怎样的人？
生1：许多人在别人指出自己错误时会很生气，不愿意接受别人的批评。而廉颇却立刻知错改错，这说明他是一个很虚心的人，虚心接受别人的批评意见。
生2：看来，他也是一个宽容大度的人，否则他很难接受别人的批评。
师：嗯，非常了不起的发现，真棒。
生：从廉颇赤上身/背荆条向蔺相如请罪中我发现，廉颇还是一个真诚的人。
师：很不错。不过，廉颇知道自己哪里做错了吗？
生1：他知道了自己不应该在别人面前侮辱蔺相如。
生2：他一定认识到自己不能与蔺相如闹翻，否则后果不堪设想。
生3：他还知道蔺相如有意让着他，大家都是为国着想。
生4：如此看来，廉颇和蔺相如一样，也是一个深明大义、宽容大度的人。
在教师的启迪与鼓励下，学生继续发表见解，廉颇的形象在讨论中逐渐丰满。
两个案例中，执教者都组织学生进行了人物形象的讨论，但处理方式完全不同，体现了执教者不同的教学理念。
案例一中，教师的教学形式就如“考试”，所以教师认为学生回答正确后，便会迅速转入下一个环节。这样的教学，固然能让学生了解知识点，但对学生语文素养的培育是不利的。由于教师的处理方式过于简单，学生对人物形象的认识也就单一、脸谱化。这种只以求得答案为目的的教学，不能为学生创造丰富而灵动的表达实践机会。长此下去，不利于学生语言表达能力的提升。
案例二中，教师是以发展学生的语文素养为教学出发点的。在学生回答出一个正确答案后，教师没有就此结束，而是鼓励学生继续深读文本。在教师智慧的引导下，学生对人物形象的认识逐渐丰满，学生的思维力也逐渐提升。同时，教师以谦和的姿态，为学生提供了非常和谐的交流氛围，为他们创造了语言表达的机会。在交流实践中，学生的语言表达能力得到发展，他们对母语文化的热爱也油然而生。
在现实中，“追求答案式”的语文课似乎呈常态化趋势。年级越高，这种课堂越普遍。这样的课堂，缺少了师生与文本的丰富对话，只是师生间语言极简的问答。因为只是追求答案，大多数学生根本无法自由地展现自己的思维和语言。因为只是追求答案，学生学习语文的热情在消减，学生的文化审美力难以提升。从某种意义上说，“追求答案式”的语文学习，阻碍了学生语文素养的发展。
有人认为，在课堂上没有“好意见”和“坏意见”的区别，每个学生的发言都是很棒的。如果教师在教学中能摈弃只追求答案的固定思维，充分尊重所有学生的思考和发言，为他们营造美好的语言表达机会，那样就能更好地涵养学生的语文素养。
（作者单位系江苏省泰州市姜堰区第二实验小学）
《中国教师报》2017年11月01日第5版