初次走进江苏省无锡市南湖小学，往往会被学校的两句话所吸引。一句是“因你，我走向远方”，另一句是“做一个永远的行者”。第一句是学校的办学理念，第二句是学校的校训。南湖小学以“行走”为学校精神，通过行动研究改变了教师专业成长的方式，改变了师生的生命状态，也让这所刚刚走过5年历程的新建小学备受家长关注。
当然，校长武凤霞更像是一位行者，她以特有的方式行走在教育深处、课堂深处、学科深处。
从河南濮阳到江苏无锡，武凤霞跨越的不仅仅是地理的边界，还有职业的边界。来到无锡的第三年，武凤霞通过公开竞聘成为南湖小学的校长。这所由两校合并而成的新学校，让她一上任就面临一系列从未遇到过的问题。如何让两所学校的教师真正融合起来，形成一个教学研究共同体、一个价值共同体，如何在保持既有特色的基础上实现突破与创新，成为迫切需要解决的问题。
武凤霞是无锡市第一位也是迄今为止唯一一位拥有正高级职称的“教授级”小学教师。从特级教师成长起来顺势转型做校长的武凤霞，更重视教师的专业发展。以教学为依托，从行动研究切入，武凤霞试图将整个教师团队逐步导向研究的轨道。
循着这样的方向，过去5年的时间里，南湖小学的课堂变革实现了从教学流程的探究到教学成效的追求，从课堂组织形式的规范到课堂教学的变通，从教学方式的研讨到学习方式的转型。这一轨迹逐步使一线教师实现了从忙碌型教师到学习型、研究型教师的蝶变。
从反思语文教学开始
南湖小学的课堂变革是从语文学科开始的，而语文学科又是从反思课堂教学现状开始的。
武凤霞曾经给教师们算过这样一道数学题：一个孩子从小学入学到高中毕业，经历了12年的学校生活，12年的语文学习，读了24册语文书，以每册平均25课计算，共计600篇课文，以每篇课文1000字计算（初高中的文章要长得多），每个学生至少阅读60万字，而且这60万字的阅读是在教师的指导下完成的，是真正意义上的精细阅读。再加上平时的课外阅读，12年的时间，学生的阅读量应该不少于500万字，按照这样计算，学生的语文阅读积累还是说得过去的。但是，“为什么学生的文学素养和文字运用能力却不尽人意呢？”武凤霞反问道。
尽管出现这种状况的原因是复杂的，但是作为语文教师，却不能回避这样一个重要原因：学生学习了语文，却没有真正理解文字。
“坦率地说，语文教学的问题远不止这些。”武凤霞直言，课堂上还有更令人痛心的现象。大多数学生在课堂学习中处于一种“两不”状态——不动脑、不动口。对这些学生来说，课堂不是他们的，他们的身份是陪读者，教师让读就读、让写就写，至于为什么这么读，到底该怎么写才能符合要求，学生心中往往是不清楚的。更重要的是，他们往往是一个易被忽略的群体，尤其是在课堂交流时，教师寻求回答问题者的目光常常会聚焦在优秀学生身上，对于“沉默的大多数”往往不能很好地给予关注。于是，课堂上这样的学生不断被边缘化。
发现问题便发现了变革的方向与动力。“必须面向每一个个体重新建构课堂教学流程，让学生学有所得，具备基本的语文素养。”武凤霞说。
武凤霞没有选择“拿来主义”，直接采用一些专家研究的现成流程。而是带领全体语文教师认认真真研究了30节好课的课例，从中提取教学流程与技术因子，最终构建了立足南湖小学师生实际，符合南湖小学特点的“测导延写”教学范式。
所谓“测”，指向学生的自主学习，要求教师完善预习设计，加大学生预习力度，课堂上通过检测发现学生自学存在的问题，并依据问题进行针对性指导。
所谓“导”，重在指向阅读文本，这一环节没有限定教学流程，教师可以根据课文题材的变化调整自己的教学思路，但是却限定了教学的时间，20分钟的时间逼迫教师对教材的内容进行取舍，抓重点，抓典型的写作训练点，凸显教学简约而丰满的艺术。
所谓“延”，不仅指向延伸的内容，而且指向延伸内容所承载的形式。也就是说，根据“导”环节中所确定的写作训练点，延伸相同写法的片段，拓展学生的写作思路，为接下来“写”的环节做好铺垫。
所谓“写”，就是要求学生动笔表达，用所学的写作方法描绘事物，抒发情感。
尽管这一流程是集体智慧的结晶，但是，当语文教学这一基本操作范式确立后，同样遭遇了一些教师的非议。熟稔于课堂教学艺术的武凤霞深知建构课堂范式的现实意义，“我们常说教无定法，但教无定法的前提是教学有法，让大多数年轻教师先有一个基本的流程可以遵循，有模可依，然后打造出体现学科特点、适合师生教与学的教学新形态”。
如何让持怀疑态度的教师动起来？武凤霞以自己曾经执教过的《望月》为例，让全体语文教师参与到对教学范式的研讨中。解读、质疑，问答，研讨，两个半小时的相互碰撞让教师们懂得了这种教学范式对学生成长的价值，明晰了操作路径。于是，教师们从心有疑虑开始逐渐走进扎实实践。
有了基本的流程后，新的问题又来了，同样的流程、同样的年级、同样的学科，课堂教学的结果却有着巨大的差别。“这取决于教师的教学半径，不同的教师呈现出来的教学半径一定是不一样的，那么，是什么因素影响了教师教学半径的长度呢？”武凤霞列举了这样几个因素：其一，教师自身的文化基础。自身学科知识若是较为薄弱，那么很难从教材中看出深刻的信息；教师自身习惯于深度思考，就会带领学生去追寻一花一世界、一叶一菩提的境界。其二，教师对课程认识的高度。如果教师对语文的定位仅仅限于语言文字的学习，那么，如何能期盼他们在课堂上关注语文思维的提升呢？其三，教师对教学认识的深度。什么是教学？什么是好的教学？怎样的教学形式价值最大？这些看似普通的问题其实很不普通，它体现了教师对教学认识的深度。深刻认识教学实质的教师不仅不会习惯于“教”，同样不会过度强调学生的“学”。其四，教师对学情把握的状态。了解学生学习的基础也是决定教师教学半径的重要因素，这就是我们常说的因材施教、因人施教，而这里施教内容的多少、深浅其实就是教学半径。
“教学，要和整个世界站在一起，才能让学生遇见更多美好的事物。”武凤霞说。
实现教与学的共处
从反思语文教学开始，南湖小学教师的研究不断深入，一些课堂教学的共性问题逐步凸显出来，其中最核心的问题表现在两个方面：其一，教师对教学“元”点的忽略。如果把课堂教学比喻为“树”，即教学之树，那么教师往往过度关注操作技巧、方法等枝叶、花朵和果实，而忽略了对“根”的研究和探索。这意味着，教师对学生的学习起点、基本素养关注不够。其二，教师对课程、教材、课堂、学生的理解和操作点状化、碎片化、割裂化。只见教材不见课程，只见课堂不见学生的状况十分普遍。影响教学的各要素之间缺少关联，不够圆融、圆通的状况，导致课程不能够很好地实施，教材的育人价值得不到充分发挥，课堂学习的价值达不到最大化，进而影响到学生的全面发展。
基于以上思考，南湖小学在语文教学流程的基础上，着力构建校本化的“元·圆”课堂，帮助教师回到“元”点，回到根本，让课堂教学圆融起来、圆通起来，更好地为学生的完整成长服务。
所谓“元”指的是教学的起点，这一起点既包括学生认知的起点，又包括教师教学的基点。对“起点”和“基点”的忽略或错误认识，是许多课堂教学存在弊端或误区的根源。所以，立足教学“元”点的课堂，是回到起点、基点的课堂。
所谓“圆”，在数学学科中，“圆”是一种图形，呈现出来的是圆润和流畅。在字典中，“圆”可以解释为圆通、圆融、圆灵、圆变，而通、融、灵、变恰恰是课堂教学的追求，它既针对当前课堂教学普遍存在的碎、裂、滞、僵等现实问题，又体现了一种课堂教学的高境界。追求课堂教学的“圆”境界，要求教师对学科知识融会贯通，能利用简明的教学环节，化难为易、深入浅出，如此，才能真正起到引领学生成长的作用，达到师生共同成长的目的。
“元·圆”课堂试图实现“元”与“圆”的交融共生，在立足学生认知起点、选准教学基点的基础上，追求通、融、灵、变课堂教学境界的一种新的教学形态。这种教学形态遵循学生为主、习得为重、发展为本的原则，明确通、融、灵、变的教学追求，建设圆心明确、半径适当的课堂结构。
南湖小学在打造教学新形态的过程中，最核心的关注就是教育的“元”和“圆”点问题。教学要从“元”点出发，让课堂教学呈现“圆”形态。
回顾一路走来的研究历程，武凤霞说，从2015年开始，南湖小学从“范式教学”研究逐步走向“元·圆”课堂的校本建构，从“课堂圆心的定位”“教学半径的定位”研究专题开始，到“课堂圆形态”“教学圆境界”的研究，再到现在“提升教学品质的路径”探寻，“我们一直努力实现教与学的共处、共生”。
如何实现教与学的共处、共生？不断拉长教师的教学半径成了新的研究方向。
拉长教师的教学半径
蔡新红是南湖小学的教学副校长，2015年9月加盟南湖小学便投入到 “元·圆”课堂的研究中，让她一直津津乐道的就是学校的“问对”教研。
“问对”教研是一种以提问和对话为特征的教研形式，是针对教师教学效果的当场反馈。听课者问课，执教者和执教年级团队答课，一对一、一对多、多对一、多对多进行问答。
“问对”教研旨在让教师进入一种思考秩序中。但听课者问课能否问出高度、问出深度却是一个难点。蔡新红说，如何问课，问课到底问什么，他们曾经对此专门做过专题训练。蔡新红清楚地记得，在一次问课训练中，她所在的组曾经做过三次研讨，第一次提出了98个问题，第二次40多个问题，第三次20多个问题。通过这样的练习，南湖小学的教研生态发生了质的变化，教研更实了，主题更聚焦了，路径更清晰了。
南湖小学秉持的教师专业发展理念是“做培训者是最好的成长”。在语文教学研究中，分管语文教学的教导主任曾小明带领自己的团队创生出丰富的培训内容——“主题式观课”“巡回式培训”等教研方式，以及“名家名作欣赏”“学科知识点培训”“学科基本功展示”“教育理论培训”“论文写作培训”“诗词讲坛”等。
比如，“名家名作欣赏”主题，倡导教师定向研究一位名家，由教师自主申报、研究，再来分享自己喜欢的作家作品。学校在教研时间专门增加了“名家名作欣赏”板块，每次辟出半小时分享，这个环节成了南湖小学语文教师的文学大餐。教师们在“笑谈鲁迅”的分享中，认识了一个“好看”又“好玩”的鲁迅，颠覆了鲁迅在大家心目中的传统形象；“走近金庸”主题，引起了对武侠两大家金庸和古龙的PK；“蒋勋：一个安慰全台湾的声音”主题，分享者忘了带PPT竟也能娓娓道来，还激发起大家对“喜马拉雅”音频网站的关注；海子的《春暖花开》，大家竞相朗诵，引发了对诗歌的多元解读……这样的分享，让年轻的罗伟、不爱言谈的李尽九、温婉的邹玲等教师把自己的精彩呈现出来，大家在欣赏他们的同时，了解了更多的作家及其风格，提升了自己的文学素养。
语文教师还要具备丰富的语文知识，才能站在高处去解读教材，因此南湖小学又有了“语文知识点”专题培训。每次培训由一个年级组承担，大家一起定主题，找资料，做课件，再委派一个代表发言。培训内容非常丰富，有句式方面的，如“复句”“修改病句”等；有段落结构的，如“划分段落层次的方法”“议论文的结构”等；有写作方法的，如“景物描写”“议论文的知识与写作”等；还有造字书写的，如“造字法”“书法常识”等；还有标点符号的用法、修辞手法的知识等。特别是教师张旭虹在“全国第一届语文学科组建设名片展示”中分享的“副词：文本解读、写作指导中不可忽视的因素”，受到了与会代表的一致称赞。在培训过程中，教师需要对整套教材进行梳理、归类、提炼，并作出相应补充，这样就能熟悉教材，形成学科知识体系，帮助他们提高对教材的解读能力。
“把教材玩得像糕点师手上的面团。”语文学科组长周敬勤说，这就是庖丁解牛的工匠精神。作为教师，要充分尊重手中的工作，把教材烂熟于心并做到极致，使之成为一次生命的修行。她的这番感悟印证了教师行动研究的境界。
周敬勤告诉记者，仅2016年，学校教师围绕研究专题一共上了30节研究课，进行了28次“问对”，开展理论培训25次，名家名作欣赏24次，语文知识点培训16次，基本功展示14次。每次教研活动由教师轮流担任主持人，培训任务由语文教师自主申报，原则上每学期每人必须承担一项任务，要么上课，要么做知识点培训，要么做文学讲座，要么就做主持人。人人都是学习者，人人都是培训者，在学习他人与培训他人的过程中，实现自我成长。
南湖小学的语文教师还有一个得天独厚的条件，就是校长武凤霞的人脉资源。武凤霞创建的“与专家有约”平台先后请来了不少她的特级教师朋友，让教师们看特级教师虞大明如何“长文短教”，学特级教师管建刚的“读写结合，习作点评”，仿特级教师周益民的“细节描写”，还邀请市、区教研员和无锡资深特级教师丁谷怡、顾美云等，与大家一起研究、探讨，发现教材独特的训练点，发现这些名师捕捉、确定教学训练点的诀窍。这样的培训拓宽了教师的视野，提升了他们的理论基础和实践操作能力。
培训只是外力推动，真正的成长来自于自我学习、自我成长。为此，南湖小学把读书、交流、反思融为一体，不仅关注教师个人的读书思考，而且关注在交流碰撞中生成智慧。
从语文教学研究的经验出发，全校其他学科也逐步把教研活动落实到点——如何备好一节课、怎样写好粉笔字、怎样的作业才更有效，等等。各学科根据自己的学科特点，细化学科组教研活动，使教师真正在活动中有所收获，在研讨中逐步成长。
《中国教师报》2017年07月05日第4版