经过多年探索与讨论，关于在基础教育和高等教育中均需要强化培育批判性思维素养，已基本达成社会共识。近年来，关于“核心素养”的讨论也使这一共识得以彰显。
国民教育体系中，批判性思维素养培育的基本路径无非两条：一是在各门课程的教学中适当注入批判性思维教育，二是设立专门的批判性思维学习与训练课程。两方面都已积累了一些探索性成果。
基于我们在南京大学的教学实践，以及对国内外学界有关研究与实践的思考，我认为，进一步明确批判性思维教育的逻辑根基，对于今后批判性思维教学与研究的发展至关重要。
讨论批判性思维与逻辑的关系，首先必然要涉及演绎逻辑。国内外一些主张离开逻辑根基从事批判性思维教育的学者，其所针对的主要就是演绎逻辑。在我看来，这样的观点是建立在对演绎逻辑一系列误解基础上的。我认为，离开演绎逻辑的根基而从事批判性思维教育，无异于舍本逐末、缘木求鱼。
在一些人看来，演绎逻辑所研究的演绎推理，是与批判性思维的本性相冲突的，因为有效的演绎推理都是从前提到结论的保真推演，而演绎逻辑只训练人们如何从已知前提必然地推出结论，从而使逻辑训练成为人们循规蹈矩、维护既有信条的工具，其与本本主义、教条主义等非批判性思维相容，与解放思想、探求新知的批判性思维背道而驰。
这种认识严重扭曲了演绎推理的本性。演绎逻辑所揭示的演绎推理的“有效-保真”关系，所依据的是推理的形式结构而非内容。如果说批判性思维致力于对既有思维结果的检讨与评判，那么有效演绎推理就构成其最重要的“杠杆”。演绎逻辑非但不是封闭心灵、维护教条的工具，恰恰相反，它是促进心灵开放、质疑教条的有力工具，是批判性思维教育中的基本“硬件”。
还有一种影响广泛的认识，就是认为现代演绎逻辑的发展主要是为数学与人工智能服务的，远离了人的日常思维，无法为批判性思维素养的培育服务。的确，现代演绎逻辑是在为数学奠定更为坚实的逻辑基础的过程中创生与发展的，人工智能研究也构成现代逻辑发展的强大推动力，并催生许多非经典演绎逻辑的蓬勃发展。然而，现代演绎逻辑与传统逻辑关于演绎推理有效性的考察是一以贯之的。尽管其所使用的形式化方法远离日常思维，但通过这种方法所揭示的逻辑规律则远远超过了传统逻辑，这些逻辑规律恰恰就是居于日常思维之中而未能被传统逻辑所揭示的。
在此意义上，现代逻辑比传统逻辑实际上更接近于日常思维。人们所能把握的逻辑规律越多，其实际的逻辑思维与分析论证能力就越强，在其他条件相同的情况下，这种正相关关系不言而喻。当然，就不同层次和不同宗旨的教学对象而言，如何把现代逻辑成果运用到批判性思维培育之中，需要认真进行研究。但对现代逻辑成果的适当利用，应是批判性思维教育的一个重要着眼点。
澄清上述误解，演绎逻辑在批判性思维教育中的地位就昭然若揭，同时也显示出在演绎逻辑教育中强化批判性思维视角的必要性、重要性与可行性。我们曾在南京大学逻辑通识教学中使用过对“南京彭宇案”的分析，可以作为一个案例。
曾产生重大影响的南京彭宇案后来之所以重新受到关注，是因为当事人彭宇在几年后公开承认自己实际上撞了原告。因而有人又为当时主审法官所招致的社会诟病喊冤，认为其判决实际上“主持了正义”，甚至由此批评媒体和公众对司法审判所造成的不应有的“压力”。
然而，造成此案“蝴蝶效应”的并非判决结果，而是一审法官在感觉证据不够充分的情况下，运用所谓“经验法则”所做的如下推理分析，“如果是做好事，在原告的家人到达后，其完全可以在言明事实经过并让原告家人将原告送往医院后自行离开，但彭宇未做此等选择，显然与情理相悖”。对事发当日彭宇主动为原告付医药费、一直未要求返还的事实，法官认为，这个钱付得不合情理，应属撞人的“赔偿款”。
从演绎逻辑的观点看，即使原审推出的结论最终被证明为正确，由于它是从一个明显虚假的前提得来，据此绝不能说明当时所作判决的合理性。如果法官拥有健全的批判性思维素养，这样匪夷所思的“经验法则”就不会出台；而如果社会舆论拥有健全的批判性思维氛围，就应该集中对这样的“法则”进行批判，而不应在不了解具体案情的情况下为彭宇喊冤。至于几年之后又为法官“喊冤”，实际上仍然偏离了问题的“症结”。这个案例典型地揭示了批判性思维的要义。
关于批判性思维的定义可谓众说纷纭，但以上世纪后半叶美国“批判性思维运动”的发起人之一罗伯特·恩尼斯的定义较为简明贴切，即“旨在决定（主体）所信或所做的合理的反思性思维”。其中“反思”体现了批判性思维作为“高阶认知”的性质，其表现无非是对既有信念的怀疑或置信；而“合理”则是区分批判性反思与非批判性反思的根本标志。由于定义中的“所做”亦以“所信”为前提条件，故批判性思维的根本特征可以概括为“合理怀疑、合理置信”。而无论如何界定“合理”，“尊重事实、尊重逻辑”都应是批判性思维的核心含义。批判性思维要求把所有的观点（当然包括主体自身的观点）公平地摆在事实与逻辑的理性法庭面前进行评估，这不仅为旨在求真和创新的科学思维所必需，也构成现代合格公民的基本素养。
当然，批判性思维的逻辑根基并非仅限于演绎逻辑。只要我们引入明确的批判性思维视角，则发展程度不同的三大逻辑基础理论（演绎逻辑、归纳逻辑及辩证-范畴逻辑）所研究的“演绎有效性”“归纳可靠性”和“辩证灵动性”都是批判性思维的重要支柱，而且其层次也具有递进性。
总之，批判性思维教育本身就是一项“学逻辑、用逻辑”的事业，无论在专门的逻辑与批判性思维教育中，还是在其他路径的批判性思维训练中，都应强化对其逻辑根基的认识与把握。要真正加强批判性思维教育，就应当全面促进多层次逻辑教育事业的发展。
《中国教师报》2017年11月29日第4版