初秋，崇明江边，芦苇滩变成了褐色。
作家赵丽宏这样描述记忆中的崇明岛，“树上有无穷无尽的鸟儿叫声，长江像海一样浩瀚，我在江堤上听芦苇的喧哗。”
如今，一批批登上崇明岛的人们，不仅有观光客，还有“观课团”。他们走进中小学校，感受崇明本色的“生态教育”。
2004年，上海崇明确立了“生态岛”建设发展目标。
“建设生态岛首先要培育‘生态人’”，上海纽约大学校长、上海中小学乡土课程研究基地顾问俞立中提出了这样的概念。
十多年来，崇明教育人积极投身建设生态文明示范区的实践，形成培育“小生态人”的崇明经验。
什么是“小生态人”？
“拥有可持续发展观的‘绿色心’，与生态文明社会需要相适应的生活方式和行为习惯，包括熟知绿色生产方式、与大自然友好相处的绿色行为等”。在崇明区教育学院院长宋林飞带领下，“小生态人”个性育人目标在中小学课程体系中落实，在原创的“乡土课堂”中转化。
台湾专家对“乡土”作出恰当解读：以人为圆心，以情感为半径，画一个有家有水有故事的生活圈，这就是乡土。
乡土与生态是什么关系？
宋林飞认为，生态作为资源用于改造乡土课程，通过乡土课堂教学实现教育与生活的融通。乡土课堂为生态教育找到了学理支撑。
教育，摆脱“科学冷漠”
“生态教育具有明显的情商教育色彩，要求师生在教育过程中体验自身作为自然之产物，对自然的亲近之感，摆脱面对某种动物只知肉可以食用、皮可以制革、骨可以入药式的‘科学冷漠’。”在上海大学社会学院教授顾骏的观念里，生态教育已不满足于简单的知识教育，需要深入了解自然的秉性，尊重乃至顺从自然的“脾气”，实现同自然和谐相处。
事实出人意料。很难想象，身在生态资源丰富的崇明岛，大自然曾经是教师开展生态教育的“盲区”。
崇明区教育学院生态教育研究所所长顾志平回忆，过去观摩某村学生暑期“认识水稻生态”活动时意识到，教师不会利用身边的生态资源设计活动方案，甚至有教师不明确生态教育的意义。
或许是因为这件事的触动，区教育学院对教师从事生态教育的专门指导是从认识资源与课程资源开始的，并由此逐步构建起“生态崇明”体系性地方课程。
这门地方课程根据学段纵向递进。
幼儿游戏课程，设计适合所有孩子共同参与的集体活动方案。比如在“有用的垃圾”活动中，孩子们对幼儿园门前的工业废弃地上的垃圾进行分类，认识不同垃圾有不同的处理方法。
小学主题活动课程，以综合实践课程形态为载体，社区资源为课程主题内容，并对主题模块进行分级。以“蔬菜天地”为例，下设“走进菜市场”“探究菜地秘密”“为妈妈做一道菜”等二级模块，三级模块则是针对二级模块的开放性任务。
初中拓展型乡情教育课程，改变以往教材的“章节”结构，以“主题单元”“课”的形式呈现，激发学生主动学习和探究的欲望。
高中研究型课程，注重让学生经历实际情境中的研究过程，让学生将所学知识应用于分析、解决实际的生态问题，比如金瓜的保鲜技术研究、前卫村绿色能源利用调查等。教师注重对学生进行研究方法指导。
这门地方课程还涉及学段内横向协同课程，比如初中学段，不仅有每周一节进课程表的“生态崇明”拓展型课程，还有基地活动体验课程、校本课程等，这些课程既有不同功能站位，又彼此协调形成一个整体。
为了学校更好地开展纵横交错的课程，崇明区提供了强大的课程实践支持。
近年来，崇明区成立了生态教育研究所、生态科普协会等，联合岛内外智力资源，服务于课程开发与实施过程；建立了区域、学校、家庭的生态体验基地，让更多学生获得体验学习的时空；组织了区级专题工作室、专题工作坊，对骨干教师进行体验式培训；开发了培训课程，对教师进行大面积培训；制度化搭建了区校（园）联动的幼儿“小生态人”亲子展演活动、小学生“人人争做小生态人”创意活动、初中生生态知识竞赛活动、高中生生态研究小课题汇报展示活动。
苑冬雪、黄协刚、顾锡家、向莉……不少一线教师不仅提升了课程实践能力，还屡次在各级教学评比中斩获一等奖。
生态教育，培养“小生态人”的同时，也改变了“教师生态”。
课程，回归“经验生活”
卢梭在《种子的信仰》中有一段话：如果你在地里挖一方池塘，很快就会有水鸟、两栖动物及各种鱼类，还有常见的水生植物到来，如百合花等等。
前哨学校校长崔淑杰敢想敢干，在校园挖了这样“一方池塘”。
东滩湿地是崇明最美的地标之一，许多影视剧曾在此处取景。前哨学校仿照东滩湿地自东向西的走势和岛状形态，建了一块“小东滩湿地”。
连续几个雨天，田螺从泥里钻出，成片聚集在自然观赏区水面。生态水稻种植区周围的泥地，可见一个个小龙虾洞穴。大自然向“小东滩湿地”填东西了。春夏到来的时候，物种更加丰富。
“种子的信仰”也是一个隐喻。
如果把“一方池塘”比作学校有准备的乡土课程环境，孩子即种子，学习自然发生。
乡土课程与许多基础型课程相关，从而在教学理念、教学内容和教学方式上有了更多的改革空间。
围绕“小东滩湿地”，前哨学校统整了国家课程和校本课程，形成了“小东滩湿地”课程体系，实现了“小东滩湿地”“一点一景、一生态一课程”的育人功能，培养了学生的关键能力，个个成长为“小能人”。
研究生态链水稻种植技术，在自己耕种的菜地学数学和写作……当“小东滩湿地”成为课程支点，围绕它发生的学习也发展成跨学科学习。
在这里，学生带着生活经验自主发展、体验新奇、培养兴趣、思考未知、探究问题，过一种有意义的学习生活。
美国犹他州立大学教授戴维·梅里尔的首要教学原理指出，要想有效地学习，就要让学生进入学习的生活情境。当学生熟悉情境时，会把原有的认知经验和兴趣激发出来。当学生的原有经验被激发出来，还需要回到生活情境去检验。宋林飞感慨，崇明的乡土课程一定要走进孩子热气腾腾的生活中去。
2016年开始，以“小东滩湿地”课程为基础，前哨学校等9所相邻的学校组成生态圈，正在实现“生态教育”向“教育生态”的转型。
前哨学校从“管理生态”着手，撬动他们所追求的“教育生态”。无论是行政管理、教研组管理、班级管理，还是课程管理、课堂管理，都尽可能营造民主、合作、和谐关系。
“师生的表现就是生态。我希望教师之间、师生之间、生生之间，既能够像生物链一样和谐共生，又能够唤起主体精神”。崔淑杰认为，这是根本上的改革。
课堂，培育“主体精神”
“一个呼唤人的主体精神的时代真实地向我们走来了”。华东师范大学教授叶澜为时代画了像。
“人的主体精神的强大是一个生长的过程，是当今学校教育的时代使命。我们的课堂要育什么样的人？传统课堂育出的是以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。这样的人缺乏生存能力，缺乏健康的心智，将难以适应这个变化着的世界”。宋林飞认为，乡土课堂教学要与这个变化着的世界相联系，尤其是与正在养育自己的脚下这块土地相融通，这既是让学生真正体验世界丰富变化的最好路径，也是让学生每堂课都进入到相对熟知的生活情境，引发学生主动学习的有效方法。
当代学生不缺虚拟生活，但真实生活不足，而乡土课堂一定程度上丰富了学生的真实生活。
用灶台烧火做饭，一度是崇明百姓的生活传统，随着生活变得现代化，“崇明灶”慢慢在厨房消失。
为了把学生拉回真实的生活，向化小学利用一墙之隔的崇明灶文化博物馆开展场馆学习，让学生触摸民间文化生活。
“有关乡土课堂的散点式探索实践有一个相对漫长的过去，但这一概念的正式提出却很年轻。”宋林飞查阅过相关文献。
崇明区对乡土课堂的定义是：以融通乡土文化在地生活，丰富学生经历，培养家园情怀、主体精神、学习品质，传承发展乡土优秀文化为核心特征的课堂。
从课堂类型划分，乡土课堂主要包括：利用乡土、认识乡土、探究乡土。宋林飞认为，任何一种课堂教学的实际功能总是综合的，但一定各自有一个主功能。
长江小学结合周边乡土资源和环境特点，以“水”为基本内容，以“综合实践”为活动形式，以“趣味体验、手脑并用、互动探究”为主线，以“水趣园”“水趣馆”“小陶子学农园”等为创新实验基地，创建了深受学生喜爱的学习环境。
“水趣园”设置了10个探究点，根据水的四季变化，学生开展分析水质状况等活动，小组合作分析数据。在“水趣馆”，学生进行一系列探究活动，比如动手检测水质，与“水趣园”的探究形成联动。
建设小学与长江小学相得益彰，以“土”为核心资源，在校园开辟了“植物园”“百草园”“蔬果园”实践基地，托起乡土课堂的底盘。
“在黄土泥、河塘泥、沙土泥、稻板泥等多种崇明代表性泥土里种植青菜，发现黄土泥环境最佳”“在百草园种花，发现树下不宜生长”……一个个“小生态人”诉说自己的学习收获，颇有成就感。
“在真实生产生活情境中教学时，学生运用其五官观察与体验，从具体直观学习开始，逐渐拓展到一些抽象的概念，其基本精神符合戴尔的‘经验塔’理论，更切合杜威的‘教育即生活’理论。”华东师范大学教授吴刚这样评价乡土教学的价值。
然而，“乡土课堂”绝不仅限于校园。
崇明的生态教育实践教学是“校园”“庭园”“田园”——“三园”实践活动基地或生态教育实践基地有机互动的教学方式。西沙湿地、学校外的水道……崇明区教育局局长姚李超提出，要让学生从校内走到校外，使“乡土课堂”打破空间，走向无边界课堂。
“崇明孩子在生态崇明课程和教学的浸润中茁壮成长，这一点突破也牵引着崇明课程与教学改革发生质变”。宋林飞已经看到全区课堂正在呈现融通生活、学以致用的新景象。
《中国教师报》2017年11月01日第1版