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由一则教学片断看课堂问题

作者:□任景业 发布时间:2017.09.06
中国教师报

下面的片断选自一节教师培训研讨课。在讲解“探索勾股定理”这一部分内容时,教师首先出示情境图。

如图,强大的台风使得一根竹竿在离地面3米处折断倒下,竹竿顶部落在距竹竿底部4米处,竹竿折断之前有多高?

教师问:“我们来分析一下,要想求出竹竿折断前有多高,我们需要求出什么?”

学生A回答:“求出AB的长。”

教师说道:“求出AB的长,请坐。”

教师举手示意,似乎等待学生继续发言补充,看到没有人举手,他说:“可以这样理解。好,我再确认一下,竹竿折断前的高度是AB吗?”

很明显,这句话的潜台词是:教师预期的答案不是AB,学生A的回答是错误的。

学生B举手答道:“AC+AB。”

教师忙说:“非常好,请坐。还包括AC这一段,也就是AC与AB的和。同学A说得也有道理,但是,最后我们是要归结到AC+AB。”

这段实录反映的问题在当下课堂教学中很常见,我们以此为例分析,我们的课堂教学究竟存在哪些问题?

1.重预设,轻生成

学生A的回答错了吗?教师问的是:“要想求出竹竿有多高,我们需要求出什么?”从题目看,这根竹竿折断成两部分,一部分离地3米是已知的,另一部分折断的AB未知,不是再求出AB就可以了吗?这样的回答有什么不妥?当然,是因为学生的回答与教师的预设不相符。教师的预设期待学生回答AC+AB,而不是AB。

许多教师目前还很难从过去的自我预设中走出来,学生一出“状况”就想利用自己的权威把他们拉回预设的轨道上来。

2.重知识,缺情感

在我看来,学生A给出的答案很恰当,但教师予以否定。当学生B给出另一个答案时,教师不仅肯定了这个答案,且对两人的评价语也不同。对学生B用的是“非常好”,对学生A用的是“可以这样理解”。即使在讲解中发现学生A的答案更合适,也用了“说得也有道理,但是……”这样的掩饰语。

如果你是学生A,你会怎么想?其他学生呢?这样的评价能令人信服吗?

我们常把读懂学生放在嘴上,也体现在课前、课后的检测或访谈中,但读懂学生更广阔的空间和重要的平台在课堂教学中。在高控制、强预设的课堂中,教师很难关注孩子的情感,因为他们眼中满是学科知识的对错,很容易使孩子的感受处于盲区。

3.重面子,推责任

虽然教师口头上的问话是“需要求出什么”,这句话的意思是并不用求出整个竹竿的高,只要求出未知的部分就可以了。但教师预设的答案是AC+AB,这只能说明教师的设问“词不达意”。这本来不是问题,问错了重新更正一下就行。但教师的处理恰恰暴露了我们“为人师”的弱点:不敢担当,推卸责任,掩饰是非。

每每遇到这样的事情,我真的希望教师能放下架子,说一句:“我的问话可能没有表达清楚,应该是……”从而将责任揽到自己身上。或者追问一句:“为什么呢,你是怎样想的?”让学生把话说完。

要想成为学生的榜样,教师首先要敢于承认错误、勇于承担责任。

4.重执行,轻质疑

在开头的课堂教学中,学生的参与是在教师的指令下一步步进行的。即使教师误解了学生A,全班学生竟无一吱声。这是典型的“执行式”课堂,而理想的课堂应是质疑式课堂、创造式课堂、说理式课堂。

学生有想法能大胆提出来,不论是谁出现错误,大家都能及时指出,进行质疑,及时改正。如此,我们将看到一个充满灵性、平等和谐的课堂。

5.重控制,轻分享

“执行式”课堂背后是强控制,这样的课堂教师常常强调纪律,不敢放手,更不敢让学生提出问题。教师怕失控,怕课堂杂乱。其实,我们能控制学生的躯体行动,但不能控制学生头脑中的思维风暴。

苏联教育家阿莫纳什维利说:“谁爱儿童的叽叽喳喳声,谁就愿意从事教育工作,谁爱儿童的叽叽喳喳声已经爱得入迷,谁就能获得自己的职业幸福。”我们应当多放手给学生,让位给学生,让学生思考、合作、质疑、分享。如此,师生都会在“叽叽喳喳声”中品尝到教育的快乐。

6.重师为,少“生欲”

传统的教学亦步亦趋,缺乏创新。教师为了完成教学目标,用严密的设计引导学生一步步往前走,至于学生遇到了哪些预设之外的问题,教师一般无法顾及。

其实,我们忽视了一个常识,社会的发展都是基于人们的“思之所欲”,为了满足我们正常的欲望,设定目标,遇到问题,再想办法解决。课堂教学也应当如此,减少过度的人为设计,关注学生思维意向,多些自然生成。

7.重知识体系,轻思维方式

“科学与其说是一种知识体系,不如说是一种思维方式。”而我们的教学对思维方式的关注远远不及对知识体系的偏爱。当学生说出自己的答案时,我们很少关注他们背后的“想法”,只看他们最后的“做法”。殊不知,“做法”背后的“想法”才是最有助于思维发展的资源。

有人说:“教育所面临的最大的挑战,不是技术,不是资源,不是责任心,而是需要与我们的学生一起去发现新的思维方式。”怎样与学生一起发现?承认我们个人的先天不足,让学习在合作与分享中发生,这样就会发现学生之间不同的思维方式,从而逐步完善我们的思维结构。

8. 重学科知识,轻文化建设

民主、自由、平等这些词汇我们都耳熟能详,但在课堂中却很少体现。

当人人想分享时,发言的机会就成了稀有资源,此时发言的机会很可能成了教师的恩赐,这里没有平等;当产生想法时,限于种种“审批手续”等因素,学生的思考常常没有下文,这里没有自由;有些教师是课堂上的独裁者,有着至高无上的权威,这里没有民主。

9.泛中心化的课堂形态还未形成

传统课堂中,学习者作为独立的个体,以“教师的学生”身份定位。在新课堂中,学习者不仅是独立的个体,同时又是群体中的一员。将学习者视为独立个体时,教师是唯一的施教主体,课堂中的教学是由教师一人代劳。而将学习者视为群体中的一员时,教师不再是唯一的施教主体,同伴、书籍、网络等都是促进学生成长的重要资源。

在资讯如此便捷的时代,学生迫切需要泛中心化的课堂,以多种形式分享他们的观点和思考,以教师权威为唯一中心的课堂不再适应时代发展。这就需要教师闭口少讲,让位给学生。

10.社会化功能缺位

当教师不再是唯一的施教主体后,课堂教学就不仅仅关注学科知识,还要做好组织工作,让学生经历社会化过程,让他们成长为文明合格的社会人。

如此,教学中要重视两件事情,放手与规则,或者说合作与规则。放手让位给学生,让学生在合作中学会尊重他人、学会学习、学会交往,懂得规则的重要性,经历由天性到理性的转变和成长。这些都需要我们给学生空间,让学生在群体中学习。而高控制下的课堂由于没有合作的土壤,很难实现社会化这个功能。

一切课改都是规则的重建,都是师生职责的重新定位。新的形势需要我们引领学生经历社会化过程,关注情感性问题、行为习惯问题、思维方式问题、教学秩序问题、学科知识问题、文化性问题……在改革过程中,一时不适应是很正常的,关注不到所有问题也很正常,一节课更不可能解决所有问题。但方法总结起来其实很简单,即放权给学生,规则来保障。

(作者系分享式教育教学倡导者)

《中国教师报》2017年09月06日第4版 

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