对一所学校而言，课程意识的觉醒是学校课程深度改革的关键。然而，在长期集权课程管理体制之下，学校成为课程的忠实实施者，机械地执行课程方案，维持教学秩序，保证课程计划的“有效”落实。不少学校缺乏课程管理的主体意识，习惯做一个忠实的课程执行者。特别是他们只是顺应当下的“评价”需要，为了“生存”略作一些妥协性课程调整。
英国著名课程理论家斯滕豪斯在其代表作《课程研究与编制导论》一书中指出，课程开发是一个动态的、持续发展的过程，编制好的课程只是提供了一个基础，学校课程深度改革只有落实到“过程”中才是有价值的，只有与教师的“个人知识”联系起来才是有价值的。因为，“教师即研究者”。
事实上，我们推进基于不同场景的学校课程变革，涉及众多变量，在理解课程变革结果时要考虑的最重要的变量并不是课程文本，而是“最具革命性的因素”——教师。不认识这一点，学校课程改革很难真正深入推进。每一位教师都是课程研究者，每一间教室都是课程实验室；课程不是有待实施的规划或材料，而是伴随课程实践的意识觉醒过程，它需要课程实践者的批判意识、超越意识以及创造意识。可以说，“求稳怕变”“观望从众”的心理是阻碍学校课程深度改革的重要原因。
据观察，学校整体课程规划完成后，许多学校就进入了课程改革“休眠期”，他们普遍感觉“不知道如何深入”。为此，我们在中小学推进“触点变革”，比较好地解决了学校课程改革的深化问题。
所谓“触点”，就是学校课程改革的切入点、突破点、关键点等。以“触点工坊”的形式，通过选择适合的“点”推进学校课程深度变革，将这个“点”做精想透，以点带面，推动学校课程整体变革。
我们通过尝试解决、总结经验、提炼方法、建构模型等一系列过程，聚焦学校课程改革问题，把“好做法”上升为具有普适价值的“课程理论”，形成可以推广的经验与成果。在这个过程中，可以采取“问题聚焦”方式，集中研讨解决学校在课程实施过程中遇到的现实问题；也可以采取“典型引路”方式，重点推介区域内学校课程建设方面富有成效的经验。
“触点变革”的“点”是具体的，可操作性比较强，具有牵一发而动全身的特点。比如以下“触点”，实践证明比较好地推动了特定学校的课程改革。提升学科领导力：教研组长的课程智慧；学程设计：教师的课程技巧；隐性课程：空间与学习的互动设计；课程矩阵：学校课程体系的建构；课程整合：寻找课程实施与学科教学的交叉点；特色课程：本土文化资源的巧妙应用；课程图谱：基于核心素养的学校课程变革；学习需求：课程设计的一个实用工具，等等。
实际上，学校课程改革是一个链条式“触点”深化过程，可以有“共识点”，凝聚课程哲学，展示课程愿景的文化魅力；可以有“建构点”，巧用课程矩阵，勾画学校课程图谱；可以有“切入点”，从最容易的地方入手，尝试课程实施的推进；可以有“缓冲点”，编制课程纲要，做实用的学程设计；可以有“汇聚点”，设计课程指南，多维度分享学校课程；可以有“关键点”，活化学校课程路径，激活课程实施方法；可以有“引爆点”，实施课程整合，还原完整世界的图景；可以有“关注点”，创意课程空间，提升空间与学习的互动性；可以有“介入点”，制定课程制度，用规则驾驭人性深处秘密；可以有“研究点”，提炼学校课程经验，让课程变革成果看得见……如此，连点成线，彰显学校课程改革的整体思维；循序渐进，凸显学校课程改革的渐进步伐；化大为小，实现学校课程改革的过程突破；变虚为实，落实教师参与改革的任务驱动。
课程改革是文化的觉醒，是思想与行动的内在自觉，休眠状态、被动状态的课程改革以及所谓“忠实”的课程改革在今天是没有意义的。要相信：总有一个“触点”会让学校课程改革得以突破，其中的关键是要行动起来，而不是等待。
（作者单位系上海市教育科学研究院）
《中国教师报》2017年08月23日第13版