从教育实践史的角度来看，教育与人类的存在相伴而生，而课程是教育不可或缺的实践载体，是构成完整教育活动的基本要素。课程经验与课程思想自古有之，但作为专门的学科或学术研究领域的“课程论”或“课程学”则是20世纪的产物。
1918年，美国学者博比特《课程》一书的出版，标志着课程论的正式诞生，同时也开启了现代主义课程研究与实践的序幕。20世纪上半叶，现代课程论的发展以泰勒的“目标模式”为代表，塑造了现代主义课程的经典范式。20世纪60—70年代，施瓦布的“实践模式”、斯腾豪斯的“过程模式”，尤其是派纳的“理解范式”，极大冲击了现代主义课程研究范式。进入20世纪80—90年代，一些课程学者在派纳理论的基础上吸收后现代主义思潮的精髓，逐步形成了后现代主义课程思潮。
后现代课程思潮并非一个统一的、独立的课程流派，而是一系列融合后结构主义、多元文化主义、过程哲学等思潮的课程观念，总体上呈现三种发展态势：一是对现代主义课程研究范式的批评与反思；二是强调跨学科视角的课程研究，从关注课程“开发”转向强调课程“理解”；三是提出并论证了融合多学科视角的多元化后现代课程观。总体而言，后现代课程观启示我们，在看待课程问题时，不应局限于某种既定模式或封闭视角，而应转换思维，从多角度审视课程问题，以便作出更全面、适宜的课程决策。
1993年，美国路易斯安那州立大学教授小威廉·E.多尔出版了《后现代课程观》一书，该书被视为后现代主义课程理论的代表作之一。全书以对现代课程观的批判和后现代课程观的重构为主线，从现代主义的时代背景分析出发，深刻批判了以泰勒“目标模式”为代表的现代主义课程的工具理性和封闭性，提出了后现代课程观的“4R”原则（即丰富性、回归性、关联性、严密性）。
除导言外，全书分为三个部分。第一部分题为“现代范式：一种封闭的观点”，通过对比前现代秩序与现代秩序，揭示了现代秩序的封闭性和静态性特征，并在此基础上分析了现代课程体系的工具理性，批判了其机械性、确定性和预设性等弊端。第二部分题为“后现代范式：一种开放的观点”，在第一部分对现代范式的批判基础上，多尔引入了皮亚杰的平衡化模式、普利高津的混沌理论、布鲁纳的认知理论以及杜威和怀特海的过程哲学等，构建了后现代课程范式，强调课程的动态性、开放性和生成性。第三部分题为“一种教育观”，是该书的核心部分，扼要阐述了后现代课程观的基本观点及其“4R”原则的具体内涵。多尔在此提出了一种新的课程模式，确立了新的课程理论基础，并为课程研究提供了新的起点。
自后现代课程观提出以来，其对全球范围内（包括我国）的课程改革进程产生了深远的影响和冲击。从观念层面来看，后现代课程观推动了教育界对课程、教师、教学、学习等核心概念的重新理解与重构；从方法层面来看，它为课程设计提供了不同于传统课程开发或研究范式的新思路，不确定性和解释性成为课程设计的重要方法论原则；从技术层面来看，后现代课程观为教师的课程实践提供了多方面的启示与借鉴，如教师角色的转型、师生对话关系的构建以及跨学科整合的推进。总体而言，后现代课程观倡导课程理论与实践从现代范式的封闭性、确定性转向后现代范式的开放性、生成性，标志着课程论发展过程中的一次重大理论创新。同时也应看到，课程的开放性和不确定性在实际操作中可能导致课程目标的模糊化和课程内容的宽泛化，这对教师的课程设计能力和理论素养提出了更高的要求。
在全面落实新课程方案、新课标和新教材的背景下，《后现代课程观》对中小学教师的课程教学实践依然颇有启发。在课程教学目标方面，我们应坚定核心素养导向，以素养为统领，整合确定的学科知识与不确定的社会生活及儿童成长需求。核心素养导向的课程教学目标强调素养的统整作用，聚焦于学习者经历和习得的关键目标，突破了传统教学目标“面面俱到”却“面面不到”的形式化倾向，扭转了过度关注应试知识的弊端，推动教学从“教知识”向“育素养”转变。
在课程教学内容方面，应坚持丰富性和多样性，以学习者对重要观念的理解为核心，以任务或项目为整合工具，实现学科内、跨学科和超学科三个层次的内容整合，整体设计和组织学习内容。这就要求教师在课程设计和教学过程中，深入挖掘内容的深刻性与广泛性，明确学习内容的深度与广度，为学习者实现从“学学科”向“学做事”“学做人”的转变奠定基础。在课程教学实施方面，可借鉴后现代课程观的“严密性”原则，凸显教学的实践特质，推动以学科实践为标志的学习方式变革。
同时，受后现代课程“关联性”原则启发，课程教学实施还应重视跨学科主题学习、项目式学习等综合学习方式。在课程教学评价方面，应吸收后现代课程观所强调的“生成性”理念，关注学生的学习过程表现，探索基于“证据”的表现性评价。这里的“证据”并非惰性知识的简单再现，而是学生完成学习任务的过程性表现及其学习成果。以素养导向的学习目标为参照，以学生的学习表现为评价依据，体现了学习、教学与评价的契合，落实了“教—学—评”一致性原则。
任何课程理论都具备其独特的解释力和实践指导价值，值得我们深入研读、反复推敲，并在实际教学中加以转化和应用。与此同时，任何课程理论也都有其特定的时代背景和地域特征，这就要求我们以辩证的眼光和客观的态度去审视和分析。作为新时代课程教学改革的参与者和实践者，我们应当立足教育实际，秉持既不盲从也不排斥的理性态度，积极汲取各课程理论的有益经验，持续追求课程教学的创造性研究与实践。
（作者单位系四川师范大学核心素养教育研究中心）
《中国教师报》2025年04月02日第10版