[摘要] 劳动课程的核心问题是如何通过劳动去育人，它要求超越“课堂主渠道”，让学生经历劳动创造全过程。发挥劳动的育人价值，要在从事什么劳动、如何劳动上把判断、选择、决定权交给学生，让学生历练判断、选择的勇气，学会责任担当；同时让学生领悟劳动者丰富多样的精神追求，体会灿烂的劳动文化。
[关键词] 劳动课程；劳动创造；劳动文化
[作者简介] 柳夕浪，教育部基础教育教学指导委员会委员、中国教育学会学术委员
中共中央、国务院《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》规定，在大中小学设立劳动教育必修课程。从育人方式的角度看，劳动教育即通过劳动或者在劳动中组织开展相关教学活动进行教育。劳动课程的核心问题是如何以劳动去育人，通过什么样的劳动去育人。
一、超越课堂主渠道
当我们谈论加强“××教育”，规定了课时，将它排进课表时，通常要求发挥“课堂主渠道作用”。课堂是专门为学生学习打造的场所，源于知识传授、文化传承的需求，有专业人员即教师或文化人在场，所要传授的知识通常以教材或讲义加以呈现；学生在教师的指导下主要通过阅读、思考、表达等方式学习。尽管课堂教学也有实践体验环节，但主要是演示、模拟性质的，因为社会真实情境不可能一一搬到课堂上。当下加强劳动教育，有些地方和学校编写各种劳动课程教科书，建设专门的劳技教室；教师按照教材一课一课上；有的地方还安排了学业水平考试等，所强调的就是“课堂主渠道作用”。
基于上述思路，“劳动课”成了一门正式的学科课程。其实，课堂教学与现场教学是两种不同的实施情境，与课程性质、地位无关。相对于现场教学，在特定课堂的教学有利于系统传授知识技能，突出关键环节，期待举一反三，也便于组织管理。但是它的弊端很明显：在课堂上学的那些商业知识、驾驶知识、交通知识，到了真实的商场、海上航行、交通疏通时是否真的管用？如果缺乏相关生活经验，那些概念、原理是否真的能理解？实际生活中大量不确定情境的处置，果真就是课堂上所学概念、原理的应用吗？美国有位经济学教授批评象牙塔与真实世界和职场脱节，指出高中“40%的时间花在对大多数人无用的科目上。科学听起来很有用，但高中科学课程只对大学理工专业的学生有用——占高中毕业生不到5%”。[1]针对课堂教学的不足，近年来各学科课程教学都在关注问题解决学习，提出选择真实情境素材进行教学和考试评价，这比人为编造问题、碎片化学习的效果要好，但它只是把真实情境素材引进课堂，与现实生活中对真实问题的处置仍然是两回事。最明显的差别如处在情境中的剧中人与站在情境之外的旁观者（学习者），他们的立场视角、态度体验是两回事，不能等同。
劳动既是幸福生活也是美好教育的发源地，融入现实生活的劳动教育是直接的、便利的、可持续的，也是真切的、可以刻骨铭心的。陶行知说：“不做无学；不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本。”[2]“做”显然不限于课堂上、不限于规定课时，实践链条上很难有精准的时空切割，分不清课内与课外。真正的“做”是由学生自主把握的，按照学生自己的节奏展开。近年来的课改对此有了相应举措。如几乎所有的学科课标都称本课程实践性强，要求强化学科实践；再如从小学一年级到高中三年级均设置综合实践活动课程，“与学科课程并列设置”。这些举措旨在补上课堂教学之不足，强化实践育人。可以说，“五育”之中没有哪一育可以仅凭课堂去完成。变革育人方式，不妨从劳动教育入手，回到劳动课程的生活本位、实践形态上来。
二、把握劳动创造的本质
科学假定了一个不断变化现象背后不变的、通常可以量化的理论世界，试图去发现规律性的东西；历史学假定了一个随时间沉淀下来的事实世界，试图借助史料去证实并解释它。劳动与它们不一样，劳动假定了一个非确定性的实践世界，要求把心中向往的事物做出来、造出来，满足现实生活需求。所谓劳动创造财富、创造价值就是这个意思。劳动本质上是在关于做什么、用什么做、如何做的筹划和行动中改造世界也开化自身，创造不同于自然而然的、属于人的世界。
与信心十足的20世纪90年代形成鲜明对照的是，当下人们很难知道下一步会发生什么。在一个充满不确定性的时代，关注科技创新、呼吁创客教育是理所当然的。最近有本关于创客教育的书讲了这样一个故事：一个男孩买不到一把可以轻松升级的电吉他，就自己动手设计并制造了一款价格实惠、可更换部件的吉他，经过两年时间、七次修改，他在一次创客嘉年华上展示了他的设计并获得了极大支持。[3]男孩的创造不仅注意到现实生活问题，敢于接受持续性挑战，还将对音乐的爱好与数学、科学、工程等学科内容结合起来，实现了消费与生产、享用与创造的融合。我们在为此类科技创新鼓掌的同时，更不应该忘记每个劳动者都是平凡而美好生活的建设者、创造者，都在不断创造着某种价值。特别是那些普通劳动者，短时间内创造的价值可能不那么耀眼，而成年累月下来你就会发现他们的不平凡，发现他们的劳动在社会大厦中的奠基意义。这是“劳动光荣、创造伟大”要义之所在。
劳动课程育人的关键是让学生亲历劳动实践，如从播种到栽培、收割、清洗、烹饪等，使之变得勤快起来。生活在终端感知（人们不知道技术的来历，不了解技术在生产过程中是怎么使用的，看到的只是终端产品）的现代社会，经历若干典型的劳动创造过程，知道自己天天享用的产品、作品、服务等来之不易，这对年轻一代的健康成长显得尤为重要。
学生的劳动不能没有预设。预设什么呢？一是有正确价值的引导，具体方式上可以是显性的，也可以是隐性的。二是有适当的结构调控，如日常生活劳动、服务性劳动和生产劳动三者兼顾。三是有必要的安全事项规定。相对于其他课程来说，劳动课程具有更为显著的开放性。发挥劳动的育人价值，不仅在如何劳动，更要在从事什么劳动上把判断、选择、决定权交给学生，让学生在这一过程中历练判断、选择的勇气，学会责任担当。如果成人总是替孩子去判断、抉择，如此造成“制度性懒惰”，必然使孩子丧失成长成人过程中极为重要的判断力。
三、体会灿烂的劳动文化
人之所以乐此不疲地从事劳作，是因为有着对美好生活的期待，受到一系列抱负的鼓舞。让学生在劳动中觉察劳动的意义价值，培养勤俭、奋斗、创造、奉献的劳动精神，这是劳动育人的落脚点。忽视之等于将人的劳动矮化为动物本能，劳动育人也就无从谈起。
劳动本来具有目的性，但由于劳动意向的内隐性，且实际期待对象（愿景）通常不在场，学生难以直观，不一定能意识到。劳动课程必须引导学生进入意识对象缺席的视域，不断追问：我为什么劳动，他人为什么劳动；自己的事自己做与自己的事由别人做有什么不一样；我为别人做事，别人会怎么想；他人为我做了哪些事，我该怎么办呢；等等。如此澄清劳动的目的意图，逐步领悟那些过去从未觉察的劳动意义，学会跨越在场与缺席的差异，促进意义的不断充盈，走向澄明之境。某中学21世纪初开展“父母工作岗位体验和观察”实践活动。一个高中生体验爸爸的工作——送报纸，最初觉得只有小学毕业水平的爸爸干不了有科技含量的工作，跟他去送报纸低人一等；后来跟着爸爸捻、捆、按、分报纸，干了一会儿就觉得很累，想想爸爸每天都在重复着单调而繁重的工作，心里不是滋味，咬着牙干完了；接着送报，一栋栋楼、一层层楼挨家挨户地送，没跑几个来回就气喘吁吁、体力不支，“当看到爸爸单薄的背影飞快地闪进楼道时，自己不禁难受起来：爸爸为了这个家，为了我过得好，每天拼命工作，而我为爸爸做过什么？不仅没有，还看不起他，无视他的存在”。这个高中生意识到：“我只是一个不懂事的孩子，爸爸是个值得尊敬的人。”[4]
劳动世界的意义是丰富多样的。我们始终不应忘记人的劳动从来就不只是为了赚钱，不只是作为生存手段，它本来就有着丰富多样的追求：尊严、信仰、美感、独特、欢乐或紧张、亲密关系等。一个女孩发现奶奶不舒服，泡上一碗茶端到奶奶床前。她的劳动充满了人伦情感，本来就不是单纯的技能行为，也不能用“物质力量”去解释。人们不只是为生存、为物质，也为符号、情感、人伦付出劳动，如此劳动因为审美、情感、伦理、信念等文化因素融入而特别有厚度，成就了劳动者的崇高和美丽。劳动过程变成了物质与精神的融合、有形与无形生产的合一。这时候的劳动过程不只有“物流”，而富含着价值流转。劳动课程必须引导学生在生产物品、创作作品、提供服务、举办活动时，习得有关审美、情感、伦理、信念等文化元素。当文化全面融入的时候，劳动育人才有了非同寻常的文化厚度。
与此相关的是劳动与学习的关系问题。一方面两者有着本质上的不同：学习强调从听说、读写、研究、实践（包括劳动）中获得知识、技能和价值观，重在吸收、内化；劳动强调基于现实需求，使用体力脑力创造价值、满足需求，重在付出、奉献。另一方面不应忽视两者之间的密切联系，每个人在劳动的同时也在不断学习，在付出、奉献的同时也在充实着自己。学生的劳动更是这样。劳动中的学习与传统的课堂学习不一样，后者往往把“做”和“学”分开，认为学习是为未来生存、生产、生活做准备，没有现时价值的实现或创造，而只是一种延时满足。而前者即“做中学”，它是在观察行动与结果联系基础上改变行动或行动规则的过程，注重在尝试验证过程中认识到什么是正确的、什么是错误的，什么可行、什么不可行，什么值得、什么不值得。它不限于成功案例，也包括从错误中学习，既知道了正确的路径，也知道了错误的路径。“做中学”甚至更强调从错误中学习，不经历错误不会真正“学会”。
劳动中的学习主要意义在于积累生活经验，促进智慧生长。经验不是可有可无的，它先于科学概念，在人的成长中具有奠基意义。如果经验能有效地回应问题或挑战，改进而不是一般地改变行动，那就是智慧。智慧不是别人教的，而是行动者自己在实践中悟出来的，所谓“学得知识，习得智慧”。成长不能止于书本，或者止于屏幕，生活中的成长要先于书本和屏幕。一方面要让学生在劳动过程中敢于接受挑战，见证自己的力量，促进智慧的生长；另一方面还要关注到从经验中所获得的启示很可能是模糊、片面甚至是虚构的，经验再鲜活也不足以昭示深层次的因果结构。劳动育人也不是万能的。（柳夕浪）
《人民教育》杂志2021年第24期