什么样的书适合聊
不知道你是否有过这样的感受：走进书店，发现书太多了，到处都是“经典”、“大奖”、“金牌”、“收藏”书系，让人眼花缭乱，一下子不知道从何选起——这就是我们现在必须面对的阅读现状。如今，仅我国每年就有30多万种中文图书出版。现在，每个人一生读尽自己所从事领域的图书都已经远远不可能了，更何况还有所从事领域之外的一些图书需要关注。在阅读方面，“望洋兴叹”早已成为现实。因此，选择一些或经典或实用的图书推荐给不同领域的读者，让普通的读者有一个基本的阅读“地图”，已经显得越来越重要了。
（一）记住五个“一点儿”
如果你的孩子、你的学生对于书的兴趣一般，“投其所好”就显得相当重要。
对处于阅读起步阶段的孩子，我们推荐的书不能一味强调“品质”、“意义”，而应推荐一些适合孩子口味的“味道好”的书，让书本身吸引孩子。孩子喜欢这本书，读完就愿意和你聊。
哪些书算是“味道好”的书呢？哪些书适宜在阅读的起步阶段推荐给孩子呢？没有绝对的标准，下面用五个“一点儿”大致描述一下。
1 冷僻词汇少一点儿
有心的家长或父母，要事先翻一下书，如果生词量超过30%，当然这是大致的判断，就应该延缓推荐。
2 薄一点儿
一般的童书，哪怕是长篇小说，也只在七八万字左右。太长或太难的书会让孩子感到挫折，甚至可能整个破坏他们阅读的乐趣。
3 大道理少说一点儿
孩子们是一群为了乐趣而去阅读的“厚颜”读者，孩子们喜欢的是故事，而不是说教。孩子们是不喜欢过分强调道德和教训的书的。
4 情节发展快一点儿
故事应该幽默、有趣、富有想象力，有许多奇思妙想，有比较明显的温情，最重要的是，情节发展不能拖沓，节奏要快。当我新接手一个班的时候，我总是依据这个原则为孩子们推荐书。例如，我会推荐《小猪唏哩呼噜》（二年级）、《女巫》（三年级）、《草房子》（四年级）、《两个小洛特》（四年级）、《西顿动物故事》（五年级）、《罗伯特的三次报复行动》（六年级）。
5 人物形象鲜明一点儿
“人物形象鲜明”的第一个意思是，故事里的主人公应该是类型化的人物。好人就是好人，连模样也很正气漂亮；坏人就是坏人，模样也得是歪瓜裂枣，满脸邪气。“人物形象鲜明”的第二个意思是，故事里要有明显的主人公，其他人物不能太多，关系不能太复杂。我曾经推荐孩子阅读金波的作品《乌丢丢的奇遇》，结果发现孩子们响应并不积极，后来，我作了如下总结：“孩子们看书喜欢追随故事里的一个主要人物，他们喜欢和习惯了紧紧跟随一个主要人物‘喜怒哀乐’，其他的人物只是陪衬和点缀。他们似乎不喜欢同时和书里的几个人物一起交朋友。当他们看到《乌丢丢的奇遇》这个题目以后，就非常迫切地想认识乌丢丢，然后和乌丢丢一起去冒险。然而当他们真正开始阅读《乌丢丢的奇遇》以后，他们发现这本书没有真正的主角，乌丢丢很多时候成了陪衬和看客，这让他们一下子难以适应，就像一直在寻找偶像的粉丝发现偶像混迹在人群中一点也不起眼一样。”
◇最好的儿童故事具有简单的文本、明亮缤纷的图画，以及圆满快乐的结局。太长或太难的书会让孩子感到挫折，甚至可能整个破坏他们对于文学作品与阅读的乐趣。
◇挑选童书时，要考虑的最重要的事情是，我们在替哪个年龄的孩子选书。比方说，五岁的孩子与三岁或七岁的孩子相比，喜欢且能够理解的书就不同，所以我们需要挑选适合孩子年龄的书。
◇孩子对于幻想故事的反应是很高兴的——特别是有关动物的行为举止像人类的那种故事。
◇孩子喜欢和他们自己有关的故事：典型的童年经验的故事。小男生喜欢关于男生的故事，而小女生则喜欢关于女生的故事。
一般孩子不大可能有兴趣阅读——或甚至有能力理解——关于某些只属于成人生活层面的经验，例如，性爱或是职场日常生活的烦闷。
◇儿童故事不应该描写像暴力、无礼或不道德等孩子无法接受之行为，因为孩子可能会被模仿。
◇儿童故事也不应该包含可怕事物的描写，因为孩子可能会被吓坏。
◇儿童故事应该包含正面的角色模范：角色的行事应该要能够接受，或是得到鼓励。
◇好的童书是以相当委婉的方式，教导有关生命的有意义课程，使学习变得有趣。
（二）有可能，就选择高品位的书
当然，多选择孩子喜欢的书，并不意味着推荐书时完全以孩子的兴趣为转移。完全依据孩子的兴趣来推荐书则可能导致读书的随意性，导致阅读的“偏食”，导致孩子鉴赏能力和阅读品位的降低。一旦在他们精神成长最敏感的时期遇到好书，他们就可以形成一个好“胃口”，就可以对图书充满期待和感情。所谓品位，我们可以列举几个模糊的标准。
1 忠实于自然的书
就是诉之于“直观”，培养儿童观察力的书。例如，法布尔的《昆虫记》、比安基的《森林报》。
2 可以解放儿童的心，使他们喜悦的书
例如，充满想象力的幽默的《5月35日》《查理和巧克力工厂》。
3 能把人类高贵的感情吹进儿童心灵的书，使儿童尊重一切生命
例如，《小王子》。
4 承认游戏是重要的、不可或缺的活动的书
例如，瑞典林格伦的《长袜子皮皮》，法国戈西尼的“尼古拉”系列书籍。
5 启发儿童知识的书，帮助孩子认识人性——人类心情的书
例如，纽伯瑞文学奖系列里的《一百条裙子》《亲爱的汉修先生》等。
（三）多选择儿童文学经典
提到经典作品，很多大人首先想到的是类似《红楼梦》《巴黎圣母院》《战争与和平》这样的经典名著、鸿篇巨制，却很少知道像《猜猜我有多爱你》《夏洛的网》这样的儿童文学经典。这是因为我们自己缺乏这样的阅读经验，因此也习惯让孩子首先去读这些世界文学名著。由于这些名著同孩子的理解能力有一定距离，可能会挫伤孩子的阅读兴趣，把孩子推离了书本。这种现象应该引起我们的思考。我们怎样做才能比较快捷、准确地找到儿童文学经典呢？
1 循着值得信赖的品牌去找
儿童文学领域也有自己的“诺贝尔文学奖”——“安徒生文学奖”和“纽伯瑞奖”。
国际安徒生文学奖是由国际少年儿童读物联盟（IBBY）于1956年开始设立的国际性文学奖，每两年一次，授予儿童图书作家和插图画家，以此奖励并感谢他们写出好书。英国的法吉恩（代表作《万花筒》）、瑞典的林格伦（代表作《长袜子皮皮》）、德国的凯斯特纳（代表作《埃米尔擒贼记》）、芬兰的杨松（代表作《魔法师的帽子》）、意大利的贾尼•罗大里（代表作《假话国历险记》）、美国的斯•奥台尔（代表作《蓝色的海豚岛》）、以色列的尤里•奥莱夫（代表作《鸟雀街上的孤岛》），以及英国的JK罗琳（代表作《哈利•波特》）都曾获此殊荣。
“纽伯瑞奖”与“国际安徒生奖”齐名，每年颁发一次，颁奖对象为上一年出版的英语儿童文学作品；每年颁发金奖一部、银奖一部或数部。迄今为止，国内引进出版了几十种美国纽伯瑞儿童文学奖金银奖作品，例如，《海上小勇士》《风之王》《亲爱的汉修先生》《天使雕像》《雷梦拉8岁》《时代广场的蟋蟀》《小巫婆求仙记》《桥下一家人》……
2 循着优秀的作者去找
当你看了一些儿童文学作品，对儿童文学有了一定了解之后，可以试着依循自己喜欢的作者这条线索去寻找。下面这些儿童文学作家都是我比较喜欢的，例如，英国的内斯比特、肯尼斯•格雷厄姆、罗尔德•达尔，德国的奥斯利特•普雷斯勒、米切尔•恩德、凯斯特纳，意大利的罗大里，法国的圣•埃克絮佩里，挪威的乔斯坦•贾德，美国的苏斯博士、谢尔•希尔弗斯坦、怀特，日本的安房直子、新美南吉、椋鸠十，中国的孙幼军、曹文轩、黄蓓佳、梅子涵、沈石溪、彭懿等。
3 循着书单去找
当然，你也可以依照一些值得信赖的书单去找书。有的书单来自一些有专业修养的公益组织，例如，“中国新阅读研究所”、“亲近母语研究院”；有的书单来自一些专业人士，例如，“阿甲”（“红泥巴读书俱乐部”主持人）、梅子涵（著名儿童文学作家）、王林（著名儿童文学阅读推广人）等。
（四）根据年龄来选书
从文学接受的角度看，儿童读者的文学能力结构在由初级水平向较高级水平发展的过程中，都会画出一条大致相同的轨迹。同一年龄阶段的读者文学能力的建构速度和水平不尽相同，但是从整体上考察，它呈现为一种正态分布状态。这句话是什么意思呢？就是说，大多数同龄儿童的文学能力发展具有同步性，大多数同龄儿童的阅读兴趣是差不多的。
一、二年级喜欢读什么书呢？我首选童话。首先，童话不会太长，情节不会太复杂，很多稍微长一点儿的故事也往往采用“反复结构”，例如，《三只小猪的故事》，讲的是猪兄弟三个造房子，狼一一造访，三段故事差不多，好读好记。采用这样的“反复结构”的童话实在太多太多，例如，《爷爷一定有办法》《老头的话一定没有错》等。其次，童话非常有趣，以孙幼军的《小猪唏哩呼噜》为例，第一页就说，有一头猪，很巧，娶了个老婆也是一头猪，这种让人忍俊不禁的幽默，这种人与动物互通的趣味，总是让孩子爱不释手。最后，童话主题正面。所谓“主题正面”，就是小红帽总是要战胜大灰狼的，丑小鸭总是要变成天鹅的，灰姑娘总是要嫁给王子的。也就是说，尽管过程曲折，但结局一定是好人最终战胜坏人，弱者最终变成强者，结局是光明美好的。一、二年级的孩子还不太能接受悲惨、不公的现实，他们只希望看到光明、美好的一面。但是，并不是所有的童话孩子都喜欢。下面这样的童话，我就曾推荐失败：①生僻词汇偏多，句子写得过于华美、铺陈太多；②不够有趣，有些童话或者童心不足，或者创意不够；③太喜欢讲道理。
一、二年级的孩子刚开始识字，不符合孩子兴趣的高难度书籍，会使孩子们的阅读欲望萎缩。因此，这个阶段的阅读，首先要多选图文并茂的桥梁书。桥梁书适合让一、二年级的孩子独立阅读（这个年龄段的孩子也应该慢慢尝试独立阅读了）。桥梁书的特点就是图文并茂，并且图的连续性强，画面丰富，对“文字”有很强的解释功能，因此即使有较多的字不认识，孩子依然可以通过读图，连猜带想，帮助自己克服阅读障碍。
三、四年级的孩子喜欢读什么书？首先，我会选一些关于“英雄”的故事。因为他们刚迈入合理性思考期，喜欢现实的故事远胜于子虚乌有的故事，历史中曾实际存在过的英雄人物故事能带给他们阅读的愉悦。其次，可以多读一些有关“友情”的书籍。因为随着生活范围的扩大，朋友以及朋友之间的相处之道成了这个年龄段孩子的生活重心。例如，《小淘气尼古拉的故事》《淘气包马小跳》。第三，可以多选一些“冒险”故事。因为这个年龄段的孩子一心想要脱离大人的束缚，进而想要独立。例如，《手斧男孩》《天使雕像》《蓝色的海豚岛》。第四，可以多读一些可以激发同情心的书籍。心理学家认为，这个时期的孩子认为自己已经不是受别人同情的弱者，而是可以给予别人同情的强者。例如，《三毛流浪记》《草房子》。
五、六年级的孩子喜欢读什么书？这个年龄段的孩子开始对知识类书籍产生兴趣，他们懂得越多想了解的也越多。他们开始对人类的一生及命运表达关心。这个年龄段的孩子开始欣赏抒情文学，例如，诗，他们已经具备初步的欣赏能力。这个年龄段的孩子还喜欢阅读侦探、推理小说。单纯的想象、幻想的世界，再也无法满足他们了，给予这个时期的小朋友们喜悦的是伦理的世界。这个年龄段的孩子还喜欢阅读科幻小说。六年级的孩子，尤其是到了初中，他们的阅读选择开始向成人读物发生大规模的迁移。哪怕老师不推荐，他们自己也会有意识地索取成人读物。
（五）和不同性别的孩子聊的书
我们知道，男孩子多喜欢冒险，具有“英雄”情结；女孩子则向往恬静、文雅的生活。于是，我们看到大多数男孩手里挥舞着的是刀与剑，而女孩子怀里抱着的是“娃娃”。
到了一定的年龄阶段，儿童读者的文学能力和阅读兴趣会不会显示出性别差异呢？调查显示，文学阅读兴趣的性别差异大约在儿童9周岁时出现。在美国，一项对3000名10岁到15岁儿童阅读兴趣的调查结果显示，男孩比女孩更喜欢科学、发明、运动和冒险等方面的故事，女孩喜欢家庭生活故事、浪漫文学作品、学校活动故事、童话和动物故事。
我自己在学校里对学生做了调研，把男孩和女孩的阅读兴趣按高低顺序依次排列，其顺序如下。
男孩：疑案、冒险、侦探、历史、发明、科学、自然和动物、童话、传记、家庭和学校故事、诗歌。
女孩：神秘故事、家庭和学校活动故事、童话、传记、诗歌、侦探。
总体而言，女孩选择神秘故事和儿童故事的概率是男孩的两倍，更多的男孩喜欢读非小说性的文学作品。儿童读者文学接受方面的性别差异引起了一些作家的注意。例如，我国童话作家郑渊洁在童话创作中有意吸纳读者的性别意识，常常在人物、故事乃至封面设计等方面考虑到男女小读者的不同趣味和爱好。从文学接受的角度看，这些考虑是很有意义的。
那在儿童阅读推广方面，我们怎样才能利用好“儿童读者文学接受方面的性别差异”这一特点呢？这个细分领域还是很值得探索的。
尽可能让孩子多说
聊书的目的就在于引导读者发掘自己的经验，并且和别人分享。说得通俗点，就是要让孩子多说。
除了讨论的内容是否有足够的吸引力，如果你问老师，怎样的课堂学生愿意多说，很多老师会把目光聚焦在“人”上——能说会道的学生一定有一个能说会道的老师。在他们看来，能炒热讨论氛围的老师，都有一些“手段”。例如，他们有丰富的串场技巧，他们的串联话语绝对不只是报幕，往往简短有力，偶尔加入幽默元素，临场的幽默感一定是适时的并且能命中要害，他们瞻前顾后，对学生的发言，很注意听，并做出准确的回应。
可是，在我看来，这些还不都是最重要的，重要的在于以下几个方面。
（一）不轻视任何浅显的意见
如果一个孩子兴冲冲地说出了他的想法，而他的老师说：“这实在不用说了，因为这是人尽皆知的道理。”或者他的老师说：“这不是明摆着的吗？这还需要你说吗？”可以想见，这个孩子在以后的阅读讨论中可能就会成为沉默者。当孩子们总是以为自己该说一些出人意料，连自己也未曾想过的事情时，在遇到该发言的场合时，就只好一翻两瞪眼，一句话也挤不出来了。总而言之，老师们应该鼓励读者不要被“众所皆知”、“理所当然”的观念束缚，只管大声说出对文本已经了解的部分，进而探索、发掘未知的领域。
这样的过程可以让读者对文本产生全新的认识。事实上，在讨论过程中，有些观念也许不言自明，但有些观念就未必如此了。这就是为什么在“创意集会”的场合，有经验的与会者总是尽可能想到什么就说什么。即使是一些看来再明白不过的想法，只要与主题相关便即抛出。这种方式，我们称之为“脑力激荡”。这些有经验的与会者很清楚，要想让隐晦的想法明晰，得先把那些已经够清楚的念头筛拣出来。
（二）老师，别急着发表高见
读者是唯一知道自己想法的人。正因如此，“说来听听”开宗明义就是要小组成员贡献只有自己“知道”的想法，借此才能建立起对文本丰富、多元的认识。所以，作为老师，在聊书过程中要想尽办法让学生多说。老师的角色就像会议主席，如果主席有意影响与会人员的想法，他多半会先报告自己的观点，然后再问其他人对这些意见有什么看法。反之，若有心了解与会人员的想法，主席会按兵不动，直到对与会人员的意见作出总结时，这才说出自己的看法。所以，好的聊书引领人会有意掌握一套“勾引”学生多说的话语。
◇我待会儿再告诉你，但是现在我想先听听你有什么看法。
◇我的确打算谈一谈自己的看法，但刚才张三的发言挺有意思，我想多做了解，省得一会儿又忘了问他。
◇我很乐意告诉你，还有没有人想发言啊？李四，我想你有话要说吧？
◇当然好啦，可是有一件事我老弄不懂，我倒是想问问看你是怎么想的。
老师们得不断将讨论拉回和文本相关的方向，拉回“哪些部分让你感兴趣”的主题。正如学生们必须相信所有意见都弥足珍贵一样，老师也要对控制全局有信心。也就是说，他得知道怎么回应、怎么提问、怎么带动讨论气氛。
刚开始主持“说来听听”的老师们都不免担心自己能不能应付得来。想建立信心，首先要在讨论进行之前，对选定的书有深入了解。对所要讨论的书了解愈深，你就愈能明白孩子们想表达的重点，同时也更知道怎么视情况提问。
老师们同时也挺担心被问倒了，担心自己对全书未必全盘了解。其实，老师们应该建立这样的观念：不是只有自己知道答案的问题才能提出来讨论。身为老师，我们应该坦然告诉孩子们自己虽然不是全知全能，但绝对愿意和大家一起动动脑，试着找出答案。等有了经验，主持上手之后，老师们应能了解，要敞开心胸观察一本书能被讨论到什么程度，要放手让学生激荡出各种想法。
别忘了，千万不要想一次就“搞定”所有讨论，弄得兵乏马困，人人都失了胃口，留点问题下回再议无妨；要让一些问题悬而未决，让孩子们保有“继续挖宝”的期待，让他们想要多谈谈这本书。
（三）等待，等待，再等待
我们总是以为机智、快速、热烈的阅读讨论是好的讨论。我们好像很怕等待，很怕那两秒、五秒的安静，以为那就是“冷场”。试想，如果你问的是一些有质量的、有一定难度的问题，孩子们正常的反应就是困惑不解，不敢轻易发言。长时间思考，异质讨论，这些都需要时间，都需要老师耐心等待。等待之后，学生因为有所思考和准备，他才敢说，才能说。但是，通常我们讨论的节奏太快，快得已经没有了让孩子思考、交换意见的时间。我们经常可以看到这样的课堂场景：老师提出问题后，就带着期盼的目光寻找举手的孩子。就那几个反应特别快的孩子，三四个人一说，问题就已经从提出走向终结——问题的解决过程成了一小部分“精英”思维训练的过程。我们经常可以看到这样的课堂场景：老师让学生讨论，可不到一分钟，老师就做着强硬的手势停止讨论，让所有孩子坐正聆听。
等待了一段时间之后，如果发现学生确实遇到了无法克服的困难，老师当然可以也应该出手相助。因为小学生的阅读经验还不够丰富，阅读技能还不够完善，对一些阅读重点进行提示，对阅读方法进行一些指导，提出一些阅读要求，可以有效地帮助学生克服阅读困难，对后面“讨论活动”的开展也很有帮助。
当然，帮助到什么程度，教师要根据当时的情况来判断。很多人认为，教师在“如何读”上过度干预学生，或许会带来一定的负面影响。例如，影响了学生自己阅读时所应该有的丰富性和复杂性；例如，教师的主观倾向或其他原因造成学生对名著理解上的偏差，因为读者只有自己反复阅读原著，才能真切地体会到名著所蕴含的深刻的思想、独特的语言风格和娴熟的艺术技巧。
有哪些重要的阅读策略
对于现在的孩子来说，学习、掌握下面的阅读策略，显得相对重要而紧迫。
预测与推论：根据已有的信息对故事的结局、情节的发展、人物的命运、文章的观点等多方面进行预测和验证。
联结：书中的联结、和另一本书的联结、已知事物和新资讯的联结、和生活的联结。
视觉化：将文字图像化、情境化，创造心象。
自我监测：监测自己的阅读理解。
问问题：知道从不同的角度问自己问题。
启动先备知识：在阅读之前首先回忆与文章有关的知识。例如，文章的写作背景、时代背景，作者的生平、思想及写作意图等，使头脑中储存的已有知识被激活，处于备用状态。
整合资讯：将那些看似散乱无序的信息提升为系统化的知识。
（一）预测和推理
虽说所有阅读无碍的读者都会预测，但有些读者的预测似乎比别人更精确、翔实一些——这多半跟他们的阅读经验有关。
我们所要做的，就是在聊书的过程中，将孩子的预感转为一种有意的行为，然后通过反复练习，将此策略融入自己的阅读风格中。
预测能力强的读者会边读边问接下来会发生什么事，然后为了确认或修正先前的预测而继续往下读。下面这些问题可以帮我们作出推断或导出结论。
你从书中人物在第（）页的话中了解了什么？
看了题目，你觉得文章可能在讲什么？
看了第一段后，你觉得文章可能会讲什么？
根据这个事件，你能推断出此人可能会做什么吗？
这个事件、决定、冲突可能会造成什么后果？
你用书中的什么资讯作预测？
1 预测的内容多元，推论要强调线索和依据
预测的内容是非常多元的。情节的发展、故事的结局、人物的命运、文章的观点……都可以作为预测内容。
当然，学生在练习预测时，老师应该学会追问：“你为什么作出这样的预测？”要让他们回到“文本”中去找原因，老师应该强调线索和依据。有一个老师在孩子刚看到《猜猜我有多爱你》的封面时，就让孩子猜“小兔子拉着大兔子的耳朵在说什么”。答案五花八门，稀奇古怪，稍微靠谱点儿的，无非就是说小兔子在对大兔子说：“猜猜我有多爱你。”当时的问答过程，活泼、热闹，孩子们发言踊跃，但仔细想来，却没多少实际的意义。因为孩子们在回答这个问题时，唯一可以参考的线索只有“书名”，且这个线索与答案也不存在必然的联系。不需要线索和依据的预测，对于培养孩子合理、智慧的推测能力毫无帮助。
2 线索和依据主要来自三个方面
第一个方面：个人已有的背景知识。我在和学生聊比安基的《戴脚环的大雁》时，就让学生预测白额雁被放飞以后可能会遇到什么困难、危险。有的预测它将遇到它的天敌——老鹰之类的猛禽；有的预测它将遇到暴风雪等自然灾害；有的预测它因为驯养时间长而跟不上自己的队伍——大雁是最怕孤单失群的；有的预测它还是会命丧于猎人的枪口之下。这些预测并非胡乱猜测，而是有理有据，但这种理据不是来自文本，而是来自他们的背景知识，背景知识来自生活积累、学习储备。只要有所依据，这样的预测都值得肯定。
第二个方面：文本中的有用细节。那些情节丰富的小说，哪怕是经常设置意外和惊喜的侦探、探险类小说，也总有一些细节作为“伏笔”藏在小说的各个角落里。有经验的读者在阅读时就会下意识地去注意它们，因此，“侦探小说”是锻炼学生预测能力的很好的小说类型。
第三个方面：阅读同类文本的经验。我曾经让孩子们预测冰岛的创世神话，按理说，孩子们的“预测”在没有暗示和规范的前提下，应该是丰富多元、特色分明的。但是，令人预想不到的是，孩子们的“预测”竟然大同小异。这并不是因为这个班的孩子想象力贫瘠单一，而是因为之前我让他们读了许多创世神话，他们从同类文本中提炼出了创世神话的规律——一些神话母题，他们的想象因为这些阅读同类文本的经验而趋向合理，他们的想象重视了“依据”。
3 知识性文本也非常适合练习预测和推理
不光是小说等文学性作品，针对知识类书籍，预测也运用得越来越广泛。
议论文：先研读题目，猜想可能会怎样提出论点，可能会采用什么论据，可能会运用什么论证方法，然后再读下文。
新闻报道：从标题开始边读边思考，读导语、背景、段落、结尾时，都不停地思考，猜想作者会怎样写，有哪些长处、不足，我从中能得到什么启发等。
有经验的成熟读者拿到一本新的知识性书籍时，看到标题后会想：如果我来写这个题目，我会写哪些内容，然后在目录中确认自己的预测。如果在目录中看到一些自己没有想到的、富有创意的内容，这类读者会感到惊喜并且迫不及待地去阅读。在阅读前他们又会习惯性地在极短的时间内预测里面的具体陈述，以便更快地抓取有用信息。
（二）启动先备知识
毫无疑问，阅读者在阅读文本时都是带着已有的知识和经验去理解的，所以同一个文本在不同读者那里意义完全不同。
1975年，美国的马文•明斯基和李察•安德森提出了“基模理论”。基模理论认为，倘若学生的背景知识有限，在阅读前补充必要的知识，能增进他们理解与投入的程度。例如，孩子们读《江雪》，读“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”这句诗时，你如果问孩子们：“这位老翁为什么要在寒江中垂钓？”孩子们的答案可能会让你哭笑不得，有的说：“可能是老翁家境贫穷，他钓鱼是为了贴补家用。”有的说：“他一定非常喜欢钓鱼，喜欢户外运动。”面对这样的答案你可以忍俊不禁，但不能简单否定与批评，因为学生并不了解这首诗的写作背景，学生并不知道柳宗元的身世经历——柳宗元出身名门，少有才名，早有大志，入朝为官总想成就一番事业，他积极参与政治改革，可是革新失败，被一贬再贬，《江雪》这首诗就是他人生处于低潮的时候写的。当学生知道了这样的背景知识之后，再来理解那个问题，很多人就会体会到冰天雪地、寒江，没有行人、飞鸟，一位老翁独处孤舟、默然垂钓的诗境实际是诗人当时孤独处境的一种象征，诗人借此抒发自己遭受迫害的抑郁、悲愤之情。
所以，一个好的阅读者会运用已有的知识和经验，帮助自己理解阅读的内容。
一个好的阅读者在阅读一篇文章之前，会先回忆与文章有关的知识，例如，文章的写作背景、时代背景，作者的生平、思想及写作意图等，使之被激活，处于备用状态。这些先备知识概括起来，主要有三个方面：①与文章内容有关的知识；②有关文章组织结构的知识；③自然、社会等方面的知识。
（三）图像化
帮助孩子提高“图像化”的过程艰难而漫长。主要方向有两个。
1 让孩子多读有情境感和画面感的文字
什么样的文字是有情境感和画面感的？台湾的李玉贵老师做过一个实验，让孩子比较阅读《巨人的花园》的教材版和原著版，结果绝大多数孩子喜欢原著版。其中一个孩子的意见很有代表性：原著让我容易看见故事里的景象；作者描写得很详细，使我好像可以看见那一张张的图片；头脑里好像有一个画面印在里面。
【原著】每天下午，孩子们放学以后，总喜欢到巨人的花园里去玩。这是一个可爱的大花园，园里长满了柔嫩的青草。草丛中到处露出星星似的美丽花朵；还有十二棵桃树，在春天开出淡红色和珍珠色的鲜花，在秋天结着丰富的果子。小鸟们坐在树枝上唱出悦耳的歌声，它们唱得那么动听，孩子们都停止了游戏来听它们。“我们在这儿多快乐！”孩子们互相欢叫。
【教材】从前，一个小村子里有座漂亮的花园。那里，春天鲜花盛开，夏天绿树成荫，秋天鲜果飘香，冬天白雪一片。村里的孩子都喜欢到那里玩。
【原著】他看见一个非常奇异的景象。孩子们从墙上一个小洞爬进了园里来，他们都坐在树枝上面。他在每棵树上都可以见
到一个小孩。树木看见孩子们回来十分高兴，便都用花朵把自己装饰起来，还温柔地把手臂放在孩子们的头上摆动。鸟儿们快乐地四处飞舞歌唱，花儿们也从绿草中间伸出头来看，而且大笑了。这的确是很可爱的景象……巨人看见窗外的这情景，他的心也软了。他对自己说：“我是多么自私啊！现在我明白为什么春天不肯到这儿来了……”
【教材】巨人激动地跑到花园里，他看到花园里草翠花开，有许多孩子在欢快地游戏，他们大概是从围墙的破损处钻进来的。孩子们的欢笑使花园增添了春意。可是巨人又发脾气了：“好容易才盼来春天，你们又来胡闹。滚出去！”孩子们听到可怕的训斥，纷纷逃窜。与此同时，鲜花凋谢，树叶飘落，花园又被冰雪覆盖了。
比较之后不难发现，原著中有许多场景描述。这些描述看似与情节无关，增加了孩子们阅读的文字量，增加了阅读负荷，实际上能让小读者产生共鸣，帮助小读者建立整体故事的图像、人物形象，帮助小读者建构场景，让表面上看起来是文字阅读的认知活动，在心理上同时产生图像建构以协助理解。这样的文字就是情境感和画面感比较强的文字。
可惜的是，原著入选教材后，多数场景描绘被删去。因此，很多时候，要让孩子们读到情境感和画面感比较强的文字，就要到原著里去寻找。
2 多做图像化的交流
如果一个孩子说：“作者描写得很详细，使我好像可以看见那一张张的图片，头脑里好像有一个画面印在里面。”实际上，他已经是一个“图像化”能力比较强的读者。我们需要做的是，帮助这种阅读策略比较薄弱的孩子形成这种自觉。怎么帮助？聊书时通过问题提醒他形成这种意识。
告诉我，读这部分时，你看见了什么？
这个人如何走路、穿着？他（她）长得什么样？
你能够从故事中找出帮助你看见一个地方或一个人物模样的文字吗？
什么故事细节帮助你在脑海中描摹出一幅景象？
什么地方让你难以在脑中描摹出一幅景象？
（四）整合资讯
阅读时能关注细节当然是好事，但一个读者如果因为文本中形形色色的细节与资讯而陷入泥淖，不会整合、梳理，这对于阅读者来说，会是一场灾难，阅读知识类书籍时更是如此。
我们身处“碎片化”时代，我们每天都主动、被动地接收到零散的信息，但我们要能看到事物之间的关联，我们要学习整合，将那些看似散乱无序的信息提升为系统化的知识。我们要帮助孩子去学习、面对阅读的挑战。
无论是国内还是国外，在语文教学中，现在都非常重视帮助孩子形成整合资讯的能力。在国内，到了五、六年级，概括段落大意和概括文章主要内容，几乎是全国各地小学语文测试的必考题。而国外呢？透过《美国语文》文后题和“国际阅读素养进步研究”试题，我们可以看出一些端倪。
你觉得在这本书中，作者想告诉我们什么？
围绕这篇文章的主旨——家庭、希望、梦想、金钱等——说说你的收获。
这本书主要讲了一件什么事？
你能从书中选出二、三或四项主要事件吗？
本章的目的为何？本书的目的为何？
你能说清楚这两个角色之间的异同吗？
你能从书中找出代表主旨的句子吗？
你能告诉我这一页、这一章何者重要吗？你怎么知道的？
这些题目出自《美国语文》。一个成熟的读者，是不会害怕面对这些问题的。这些问题帮你探究主旨，帮你整合零散的信息。我们要通过这样的练习，学习如何“在一串的论点后，归纳出重点”、“归纳文章的主旨”、“清楚地分辨出文章的整体信息或主题”。
（五）自我监控
所有的读者都会碰到困惑难解的文章。
一个“自我监控”意识强的读者经常会自问：我是否明白文中的意思？相反，阅读程度偏低的读者倾向于跳过艰深的段落和不熟悉的字词，即使心里感觉那些资讯可能是很重要的。如果阅读时，总是跳过不懂的部分，或只选择想要知道的部分，会导致孩子的理解力降低，以后面对“任务型”阅读的时候，就会饱受挫折。如何提高孩子的自我监控能力呢？就要在“聊书”时经常让孩子们面对下面的问题。
文章言之成理吗？
有没有字词或语句把你难倒？
重读那部分，想想那部分是否合理？
重读，看看你是否能够记得更多？
寻找那本书中人物的名字、特定地点等，有没有需要重读的地方？
你对这个主题已经知道了些什么？
一个“自我监控”能力强的读者会试用不同的阅读方法帮助自己理解。下面这些方法，就是那些“自我监控”能力特别强的人常用的消除阅读困惑的方法。
再读一次：对不懂的部分或针对某一章节重读一遍，以提升理解水平。
速读：很快读过去，一方面可加速掌握阅读的重点，一方面可节省阅读的时间。
调整阅读速度：依文章的情况，重点部分读得更细心些。
省略不读：根据阅读目标，某些部分略过不读，关注重点部分。
反复推敲：遇到新词、难句、理解困境时，联结先备知识或相关线索，以寻求阅读理解。
利用上下文：遇到生难字词，不急，可利用上下文猜测单字意义，或推敲句子的意义，来了解文章的内容。
利用插图：插图通常都很醒目，它说明的常是重点概念，具有画龙点睛的作用。
寻求外部资源：请教老师、父母、同学或他人，让他们来解决阅读理解的难题。
（六）联结
读书就是要联系生活，关注当下。比如，有一位读者读了《西游记》，认为每个人都是猪八戒，每个人都有原始的欲望，都好吃懒做。每个人都是孙悟空，儿童时代是自由自在、无拘无束的，想法是天马行空的，但随着年龄的增长，在“社会化”的过程中，外在的干预和约束也就越来越多，头上都戴上了“紧箍”。每个人也都是唐僧，因为受过“教育”，尤其是有了宗教信仰后，就会自我克制、自我约束。这就是在做“联结”。他们会从别人的故事中想到自己，他们会用旁人的经验来指导自己的生活。
一个好的聊书人，除了善于提问，也善于建构话题，通过话题联结“书本”与“生活”。例如，一位老师和孩子一起读完了黄蓓佳的《我要做好孩子》，他就和孩子聊一聊究竟怎样的孩子算是“好孩子”。还有一位老师和孩子们聊了两年《西游记》，所聊话题均是从《西游记》故事情节、人物境遇引申出来的生活话题。很明显，这样聊书的主干目标就是——这本书可以为我们带来什么启发，可以改变我们什么。下面的十三堂《西游记》聊书课话题都是“联结生活”类的，借鉴意义很大。
第一堂课：平凡好？还是不平凡好？
第二堂课：如何好好地生气？
第三堂课：过程比结果更重要
第四堂课：诱惑并不可怕
第五堂课：只会哭是没有用的
第六堂课：道歉也需要艺术
第七堂课：关注你的拳头
第八堂课：说话不算话的后遗症
第九堂课：交换东西的分寸
第十堂课：小心有人骗你
第十一堂课：团结力量大
第十二堂课：被误会了怎么办？
第十三堂课：课程回顾——我有了哪些改变？
（七）问问题
熟练的读者在阅读的前、中、后都会提出问题。
一个善于自我提问的读者，会对问题进行分类。他们会对问题进行个性化的分类，并运用于阅读实践中。试想，一个读者心中如果没有“科学问题”和“人文问题”的区分，他阅读时就会“过于理性化”或“过度人文”。心中有了明晰的科学问题和人文问题的区别后，在阅读科学书籍或人文书籍时就会自如地转换提问的方向。
下面是我对人文类问题的分类，对我个人确实很有帮助。
解释类问题
定义：能够对事件、行为和观点等进行恰当、准确的解释和推理。
［问题举例］
为什么是这样的？
这个事件产生的原因是什么？
为什么会有这样的影响？
我们如何证明它？
它与什么相联系？
它是如何运作的？
这说明了什么？
阐明类问题
定义：说明、解说、转述，从而阐明某种意义。
［问题举例］
这意味着什么？
为什么会发生这样的事情？
它阐明了哪些人类体验？
它和我有什么联系？
有什么意义？
应用类问题
定义：在不同情境中有效利用知识的能力。
［问题举例］
我在哪里可以使用此知识、技巧或过程，会以什么方式使用？
人们在学校以外的地方以什么方式来应用此知识？
我应该如何调整思维与行动来适应某种特殊情况的需要？
洞察类问题
定义：具有批判性思维的洞察力。
［问题举例］
这是谁的观点？此观点的优势在哪里？
要想使此知识外化，默认的条件是什么？
在这些条件中，哪些是正当的、有保障的？
证据充分吗？合理吗？
此观点的优势与弱势是什么？它的局限是什么？
既然如此，那又该如何改进呢？
事情为什么会这样？
从另外的观点来看，这个问题的价值会不会更清楚一些？
我的批评者们是如何看待这个问题的？
神入类问题
定义：进入其他人情感和世界观内部的能力。
［问题举例］
这件事发生在你身上会怎么样？
我不这样做，他们会怎么看？
我要理解这件事，需要什么体验？
艺术家或表演者的感觉、理解是什么？
自知类问题
定义：知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式和行为是如何达到或妨碍了理解。
［问题举例］
我理解的局限是什么？
我的盲区是什么？
由于我的偏见、习惯、性格，我容易对什么产生误解？
文章来源：源创图书《和孩子聊书吧——让孩子爱上阅读》，蒋军晶著，中国人民大学出版社2019年4月出版