民族地区乡村教师专业发展路在何方
www.jyb.cn 2015年12月08日 来源：
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专家点评 民族地区乡村教师专业发展路在何方
通读云南窦体红老师《乡村教师支持计划：普照乡村教师的阳光》一文，为其专业坚守与探索而感动，也为民族地区教师专业发展问题而忧心。试问，民族地区乡村教师如何才能摆脱专业发展的困境，走上顺畅的专业成长之路，为民族地区农村教育事业的发展带来生机与活力？ 民族地区乡村教师专业成长面临的困境 在民族地区，受不同民族文化背景差异、地区经济发展水平不均衡、办学条件薄弱、信息封闭、自然环境艰苦等客观因素的影响，学校教育生态脆弱、教育质量不高。据统计，我国义务教育阶段民族地区专职教师为911995人，占全国专任教师的10.16%，而这些教师主要工作生活在中西部的少数民族地区。从研究文献的梳理中可以发现，民族地区乡村教师主要面临以下困境： 一是民汉双语教学之困。较低的汉语水平影响了少数民族乡村教师双语教学的质量，而且在有的地区，因师生语言不同容易形成不同文化之间的误解与冲突。 二是学科教师成长之困。民汉兼通的农村中小学理科、音体美等学科教师紧缺，影响了教师专业成长以及学生的全面发展。 三是教师学历之困。民族地区乡村教师普遍较低的第一学历，以及难以吸引高学历大学生到民族地区农村工作的现实，影响了民族教育整体质量的提升。 四是教师专业知识之困。学历低、培训少（或培训低效）造成教师对中小学学科课程标准、学科内容的认识和理解不足。 五是教师专业技能之困。不论是第二语言课程还是本民族语言课程，教师教学中往往存在教学方法简单、生成性不足、学生参与度低、教学反思意识不强、发展性评价不足等问题，这与教师专业技能缺乏密切相关。 六是教师培训之困。由于受语言障碍、文化和地域差异等方面的影响，民族地区教师的培训需求独特，但各级各类的教师培训又难以满足民族地区教师参加培训的需求，致使培训的针对性不强、效率不高。 七是教师自我认知之困。长期处于相对封闭落后的环境中，致使教师对自我形象、自我体验、职业动机、生涯满意度等方面的认识存在问题，教师难以形成独特的观念、价值体系与教学风格，教师的专业发展仍然延续着“穿新鞋走老路”的状态。 八是教师编制之困。学科教师结构性缺编造成学科课程开不齐、课时开不全，加剧了教师身兼数职、疲于奔命的状态。在农村工作的特岗教师因编制不能解决而难以扎根民族地区的农村学校工作。 九是教师流失之困。大学生到民族地区工作，由于受艰苦生活环境的影响、文化的冲突、饮食习俗的不适应、薪资水平低、待遇难以落实等原因，造成教师流失问题较为严重。 十是教师培养机制之困。民族地区教师专业成长需要有针对性的培养机制，但师范院校开设的专业课程与民族地区学校的实际需求不尽相符，对师范生的专业训练不够、培养模式单一，影响了教师培养的质量，这是影响民族地区教育质量和教师成长的根本性问题。 正如我们从前文云南窦体红老师对自己从教经历的描述中体会到的，民族地区的乡村教师虽然工作环境艰苦，但是在他们内心深处都有一种为了教育、献身教育的情怀与专业精神，这些宝贵的品质支撑了民族地区乡村教师坚守本土的信念。但是，民族地区乡村教师专业成长过程中面临的困境，制约着教师的专业成长。 民族地区乡村教师专业成长需要系统的顶层设计 乡村教师有自己的专业情怀与专业坚守，他们身上甘于奉献、扎根乡村的优秀品质值得肯定。但是，处境不利的乡村教师亟待在国家相关政策与制度的支持下寻求新的专业生长点。要促进民族地区乡村教师的专业成长，首先要做好国家顶层设计，以破解民族教育中的难题，从制度、专业、人文关怀等层面提升民族地区乡村教师的专业行动能力。 2015年6月，为解决当前乡村教师队伍建设中存在的突出问题，国务院办公厅印发了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》（下文简称《计划》），力图通过各方面的努力增强乡村教师岗位的吸引力，逐步形成乡村教师“下得去、留得住、教得好”的良好局面。《计划》正是基于乡村教师的专业发展需求与现实问题，作出了自信的回应，确保了在乡村教师生活待遇的提高、编制标准的统一、职称评审的倾斜、专业能力提升机制建设、教师流动、荣誉制度等方面提供有效的支持与引领。 国家实施的乡村教师支持计划正是基于专业支持基础上的制度支持与人文关怀，提升了乡村教师岗位的吸引力。2015年8月，《国务院关于加快发展民族教育的决定》（下文简称《决定》）正式印发，明确提出多方面的要求，比如全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件，实施民族地区中小学理科教学质量提升计划，深化民族地区课程与教学改革，建立完善教师（尤其是双语教师）队伍建设、培养与培训机制，改善教师福利待遇，并明确提出“实施好乡村教师支持计划”，足见《决定》与《计划》之间的密切关联性，进一步凸显了民族地区乡村教师专业发展的重要性。 显然，制度的安排重在体制机制的创设与教师专业发展平台的建设。国家顶层设计的重大举措对民族地区乡村教师加强自我身份的认同、提升专业能力、提高跨文化心理的适应能力、提高教育教学能力具有重要的支撑和引导作用。但还需要进一步规划切实可行的行动方案，科学有效地促进乡村教师的专业成长。 民族地区乡村教师专业成长的实践路向 民族地区乡村教师专业成长需要从职前教育和职后教育两个方面进行探索。 就职前教育而言，师范院校需要变革现有的教师培养模式，尤其要提高民汉双语教育的质量与效率。在实践路向上，大学要与中小学加强合作，将农村中小学教育发展与教师成长中存在的问题和探索的经验带入大学，大学通过系统的专业设计、语言训练、课程教学、活动拓展、专业技能训练、师德修养培育等，培养大学生从教的专业技能，提升教师的专业胜任力。与此同时，要带领大学生到农村中小学实地体验农村教育，树立教育理想，提升实践操作的能力。特别重要的是，在大学生的培育中，要切实加强大学生（尤其是民族地区的大学生）对民族地区农村教育事业的认同感、责任感、使命感，培养师范生从事教育事业、奉献教育事业的专业情怀。 就职后教育而言，要使各学科教师参与国家级、省级、县级和校本教师培训成为教师成长的新常态，突出理科、音体美等紧缺学科在培训中的重要地位。尤为重要的是，为突出培训的针对性与实效性，要鼓励大学的专家学者、研究机构的研究人员深入农村学校、聚焦课堂教学，通过扎根本土的行动研究，探索农村教育发展之路、农村教师专业成长之路。各地政府要依据国家相关政策的要求，鼓励城乡学校合作开展形式多样的教学研究，创设城乡对口支援平台，鼓励城乡教师双向流动，加速城乡教育一体化，为城乡教师共同实现专业发展创造机遇。 当然，民族地区农村教育的复杂性与特殊性决定了乡村教师专业发展的艰巨性。如果将教师的职前教育和职后教育比作马车的双轮，那么国家的法律、法规、政策、制度等就是驾驭马车的主体，主体需要从政策、行动方向、专业能力建设等方面提供支持。职前职后一体化教师培养模式、民族教育和农村教育的特殊倾斜政策作为外铄的力量要真正发挥作用，还需要教师内隐的专业成长和专业情怀作为基础。只有这样，民族地区乡村教师的专业成长实践路径设计才有可能实现，才能培养出“靠得住、下得去、留得住、教得好”的人民满意的乡村教师。 （作者单位：西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心） （基金项目：本文系吕晓娟副教授主持的2010年教育部人文社会科学规划青年基金项目“提高藏族地区双语教学有效性的研究”（课题批准号：10YJC880087）的阶段性成果；荣达教育资助基金民族教育研究课题和教育部民族教育发展中心2013年度课题“西北少数民族地区师范教育综合改革及师范生培养研究”（课题批准号：RDBZ13043）的阶段性成果。）  |
