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还绘本教学最本真的样态

作者:邵爱红 发布时间:2017.11.26

绘本教学作为幼儿园常见的一种语言教学形态,在发展幼儿的前阅读水平中起着极其重要的作用,历来深受广大教师的欢迎。依据华东师范大学周兢教授的研究,幼儿语言领域前阅读板块的经验有三条:良好阅读习惯和行为的养成;阅读内容的理解和阅读策略的形成;阅读内容的表达和评判。作为一线教师,应当深刻把握上述要则,还绘本教学最本真的样态。

厘边界,让绘本教学“真”起来

是基于绘本的教学还是通过绘本的教学,这是教师在进行绘本阅读教学设计时首先要思考的问题。

以小班绘本《抱抱》为例,一种设计是通过教师带领幼儿读图,理解抱抱的意思,知道不同的动物有不同的拥抱方法,然后请幼儿回忆生活中自己的拥抱经历,并鼓励他们和在场的同伴、教师拥抱,体验拥抱的美好和温情。这样的教学设计,看似围绕绘本,但其落脚点却是社会领域的情感、交往。

当我们回到前阅读的视角上来,就应当明确,读图是教师在绘本教学中最应当着重强调的部分。教师可以首先引导幼儿理解什么是抱抱,共同阅读猩猩的抱抱,了解猩猩是用身体最长的部分(手臂)在拥抱;其次呈现绘本中的其他动物形象,让幼儿猜测它们会用什么部位、什么姿态拥抱;最后读图验证。这样的教学线索清晰、重点凸显,真正是基于前阅读核心经验的设计。

因而,很多似是而非的绘本教学,只能说是“通过绘本”而不能说是“基于绘本”,“基于绘本”的立场一定是真正指向阅读教学的。

巧截取,让绘本素材“清”起来

一本好的绘本,并不意味着可以直接使用,往往需要教师参照教学目标巧妙截取。

以大班绘本《我爸爸》为例,原书共21画页,信息量非常大,且画页内容编排比较零散。如在表现爸爸具有艺术天分的画页后突然出现了爸爸爱踢球的图,而同样表现爸爸运动棒的图(大力士、跑步等)在绘本一开始就出现过。另外,绘本在表现手法上比较多元,如夸张、想象、象征等,大班幼儿一下子难以理解。

基于此,教师就需要本着精简、清晰的原则,去掉想象部分(爸爸比楼房高、爸爸高空踩钢丝等)从而减少容量;将表现爸爸同种能力的画页归在一起,便于幼儿理解;依据幼儿生活经验远近,将绘本重新编页,形成新的先后顺序。这样调整后,绘本的骨架被保留了下来,且结构更为紧凑,教师的教学设计脉络得以清晰地呈现。

析形式,将绘本页面“用”起来

绘本作为一种独特的视觉符号体验系统,其图和文往往以两条平行甚或交织的线索存在。教师在进行绘本教学设计时,通常更关注图文传递的内容本身,却容易忽略作者所营造的独具匠心的页面形式。

如绘本《武士与龙》,跨页、多幅的设计使得教学充满了多种可能。有教师以“你觉得武士与龙比了几次”这一问题为导引,让幼儿自主读图。结果,有的幼儿将四幅图竖着读,认为比了四次;有的幼儿横着读,认为比了两次;更高水平的幼儿则认为四幅图讲述的是一次比武(见图1)。

因此,教师在教学中应当用心分析绘本页面的独特形式,让幼儿在陈述观点与理由的过程中渐渐明晰图的真正含义,从而丰富幼儿阅读图文的深层经验。反之,如果教师缺少对绘本页面形式感的思考与设计,无疑会使教学缺失很重要的一部分。因为“形式”中蕴藏着绘本教学的“内容”。

察细节,让绘本图码“亮”起来

与其他语言教学形式不同,绘本教学的读图,不仅要关注主题部分,更要关注画面细节。一个个细节犹如译码,等待幼儿去破译。

如大班绘本《克里克塔》正文的第一页,可请幼儿思考背景中相框的含义(见图2),推理出波特太太的先生已经过世,她非常孤单。在此处,教师可以进入“预测”——有什么事情会打破老太太的孤单吗?还可在最后进入“理解”——因为孤单,她和小蛇之间才会产生浓浓的亲情。正文第三页,邮差扛的圈圈到底装了什么?这既链接了幼儿的生活经验——有什么东西是环形或者可以变成环形,还能进一步引导幼儿与前面的情节进行“关联”——因为老太太的儿子是个爬行动物专家,从而准确分析环状的包裹是小蛇。

很多时候,正是依据对细节的研读,幼儿逐渐获得了阅读学习策略。在画面细节的截取上,一定要把握是否有利于凸显人物的个性;是否有利于预测情节的发展;是否有利于挖掘潜藏其中的情感线索。唯其如此,一个个细节才能串成教学的珍珠。

精提问,让绘本阅读“深”起来

绘本教学设计中,提问是关键要素。幼儿正是在教师的问题支架下,渐渐习得对画页形式的知觉和对画页内容的理解。然而,许多教师的提问设计更像流水账,看似排列紧密,却无法激发幼儿的深度阅读。

绘本《好长好长的围巾》(见图3)表现的是鼠奶奶为马林织围巾,因为太长不合适却碰巧救了同伴的情节。教师最初的设计是将表现围巾长的四个页面一幅接一幅呈现,挨个提问。如“老鼠奶奶在思考什么呢?这是一条什么样的围巾?……”在这样的提问导引之下,幼儿全然跟着教师的步调,将落点放在图之外——想象鼠奶奶的思考与担心,而缺失了绘本教学最重要的读图。

优化后的设计将四幅图组合在一个页面上,提问设计改为“老鼠奶奶织的围巾怎么样?你从哪里看出来好长好长呢?”从而促发幼儿读图的思维机制,幼儿最终呈现的解读也是丰富的:围巾一层层叠起来,说明很长;围巾把马林的整个身子都包起来了,还剩很多留在地上,说明很长;围巾摘下来的时候铺得满地都是,实在太长啦!对围巾“长”这一元素的解读,既保证了幼儿有最充分的时间和“图”互动,又顺势使幼儿得出“因为围巾长、老鼠小,不适合”的分析。

两种设计相比,前者更急于得到所谓的阅读答案,但没有给予幼儿充分的过程性思考,后者站在儿童的经验原点,通过思维的触发,帮助幼儿主动建立读图的策略,孰优孰劣,高下立分。好的提问一定不是教师牵着的,而是能充分激发幼儿思维的灵活度和阅读深度。

多样态,让阅读体验“活”起来

许多公开课上,我们经常看到这样的场景:教师站在讲台中央,幼儿围坐,在一张张PPT的翻页中,完成全部教学。当然,课件作为教学的辅助手段无可非议,然而将课件作为阅读教学的全部,就值得我们思考了。

首先,将书拿在手中翻阅和眼睛看屏幕的体验是完全不同的,没有绘本实体的支撑,幼儿很难获得阅读体验。其次,教师设计教学时,一定要关注多样态的阅读组织形式。如可以设计两两结伴读,其优势在于当一名幼儿翻页不正确或阅读不细致时,另一名同伴可以起到提醒、促进的作用;可以设计小组阅读,幼儿可以在同伴中间自由表达,为接下来在集体面前表达打下基础;可以设计集体共读,在教师的带动下开展悬读、引读、范读等;还可以设计自主阅读,即带着明确任务指向进行个体阅读。教学组织的背后,应是教师对于促进幼儿阅读、助力儿童形成自主阅读策略的深层思考。

总之,基于前阅读视角的绘本教学优化,要实现三个转向,即从教师经验转向儿童经验,从教师问题转向儿童问题,从教师的“教”转向儿童的“学”,从而让儿童顺利从阅读的此岸到达阅读的彼岸。(作者:邵爱红,单位:浙江省宁波市启文幼儿园)

图片由作者提供

《中国教育报》2017年11月26日第3版 

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